Актуальность поиска новых теоретических подходов и практических решений к проблеме обучения аномальных детей обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, в последние годы в России непрерывно увеличивается количество детей с различными нарушениями в психическом и физическом развитии, что приводит к созданию специальных учреждений и программ для их обучения. Во-вторых, недостаточно разработана теория и практика обучения таких детей и их развития. В-третьих, расширение сети специальных учреждений, приводит к тому, что воспитатели, учителя пытаются руководить процессом обучения и развития без должного организационного, теоретического и методического обеспечения.

В настоящее время перед психологией слепых и слабовидящих среди ряда задач на первый план выступает разработка проблемы управления психическим развитием ребенка. До недавнего времени вопросы развития аномальных детей решались преимущественно в плане коррекции и компенсации дефекта. На современном уровне развития тифлопсихологии во главу угла следует, очевидно, ставить задачу управления психическим развитием. Эта задача имеет огромное значение, и оно возрастает при наличии отклонений и недоразвитии психических функций у аномальных детей в тех случаях, когда многочисленные психогенные факторы утрачивают свое значение и становится необходимым управление компенсаторными процессами.

Такое управление возможно и, что еще более важно, это поможет сблизить пути развития аномальных и нормальных детей. Такой подход будет способствовать реабилитации инвалидов по зрению, их интеграции в обществе зрячих. В основе такого утверждения лежит высказанная еще в начале века идея известного русского дефектолога Г.И.Трошина, согласно которой, между нормальными и аномальными детьми нет принципиальной разницы. Развитие тех и других подчинено одним и тем же закономерностям.

Успех развития и социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в большей степени зависит от своевременного предупреждения отклонений в их психическом развитии (Феоктистова 1987, 45). Этот вопрос тесно связан с проблемой развития зрительного восприятия (обучения видению) слабовидящих детей. Практика обучения аномальных детей свидетельствует о том, что раннее педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное воздействие первичного дефекта и, следовательно, облегчить и ускорить процесс компенсаторного приспособления.

Система педагогической работы по развитию зрительного восприятия в дошкольном возрасте разработана достаточно полно. В трудах Л.И.Солнцевой, Л.П.Григорьевой, Л.А.Венгер, Л.И.Плаксиной и др. указывается на то, что эффективность коррекционной работы по развитию зрительного восприятия у детей во многом определяется скоординированностью психолого-педагогической и лечебно- восстановительной работ, что позволяет обеспечить воздействие на все стороны зрительного восприятия как психического процесса.

Теоретические подходы к вопросу формирования и развития зрительного восприятия могут быть найдены в ставших классическими работах отечественных педагогов и психологов.

Под руководством С.М. Рубинштейна исследованы особенности различных видов восприятия, том числе и зрительного) в процессе активного ознакомления с предметами. Б.Г.Ананьев подверг специальному изучению роль практики в развитии процесса восприятия. Он показал, что возрастные особенности (психических процессов) существенным образом зависят от особенностей деятельности, которая приобретает доминирующее значение на данной ступени развития.

Деятельностный подход к формированию психических процессов определили так же и другие ученые (А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, Л.П.Григорьева, Л.А.Венгер и др.) (Плаксина 1999, 20).

Уже Л.С. Выготский безоговорочно назвал восприятие - деятельностью. Этой деятельностью является движение глаз. С помощью двигательной системы восприятия осуществляется "сложный процесс объединения многих наличных раздражении и воспроизводимых образов в одно целое" (Выготский 1997, 72).

Это отмечали так же А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В.Запорожец, И.М. Соловьев, И.М. Сеченов. П.П. Блонский (Блонский 1964, 101-105), А.В.Запорожец (Запорожец 1986, 50-65) отмечали осмысленность процесса восприятия.

Повышение ее уровня путем подведения ребенка к пониманию связи внешних - свойств предметов с внутренними, скрытыми свойствами, что внешнее качество может служить определенным показателем скрытого, внутреннего свойства предмета, объекта.

Истоки системного подхода к изучению зрительного восприятия содержатся в теоретической концепции Л.С. Выготского о комплексном и многоплановом характере развития человеческой психики, в котором сочетаются процессы биологического созревания и обучения (усвоения общественного опыта). О развитии зрительного восприятия в процессе приобретения жизненного опыта и обучения говорят многие отечественные авторы С.В. Сташевский, А.В.Запорожец, А.И.Каплан, Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, Л.И.Плаксина и др., а так же и зарубежные Э.Гибсон, А.Р. Лурия, Дж. Брунер, Р.Грегори, Дж. Хохберг.

На значение контакта с окружающей средой, воздействующей на органы чувств ребенка для нормального психического развития указывал Р.Л.Грегори. Исследователями получены факты, свидетельствующие о том, что, обучая детей обобщенным способам исследования предметов с применением специальных разработанных систем сенсорных эталонов, можно значительно повысить уровень их зрительного восприятия (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Л.А.Венгер, В.Запорожец, А.П.Усова).

Влияние установки, эмоционального состояния, возникающих в связи с задачей, которую решает ребенок в процессе своей деятельности на особенность восприятия объектов, изучалось А.В.Запорожец, Д.Н.Узнадзе, Б.Б. Коссов. В современной психологии исследования перцептивной деятельности позволили существенно продвинуться в понимании механизмов порождения зрительных образов (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.П.Зинченко) и особенно в изучении развития перцепции (А.В.Запорожец, Л.А. Венгер). Исходя из актуальности проблемы, мы предполагаем, что специальная, организованная работа по обучению детей обобщенным способам зрительного восприятия, с применением специально разработанных систем сенсорных эталонов, способствует повышению уровня зрительного восприятия.

Объектом нашего исследования является процесс зрительного восприятия у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Предметом исследования является особенности процесса зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Целью дипломной работы является изучение особенностей процесса зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи :

1. Изучить теоретические подходы к понятию восприятия в современной психолого-педагогической литературе.

2. Изучить виды и основные свойства восприятия.

3. Выявить особенности развития процесса восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

4. Экспериментально исследовать эффективность способов коррекции зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Как известно, зрение играет важную роль при ориентации человека в окружающей действительности и осуществлении многих сторон его жизнедеятельности. В связи с этим знание особенностей нарушения зрения позволяет понять, какие трудности могут возникать при тех или иных глазных заболеваниях.

В связи с этим знание особенностей нарушения зрения позволяет понять, какие трудности могут возникать при тех или иных глазных заболеваниях. Наиболее распространенными формами нарушения зрения являются аномалии рефракции.

За последнее время получила значительное распространение миопия (близорукость), кроме того, существует гиперметропия (дальнозоркость) и астигматизм. Среди других глазных патологий следует назвать катаракту, атрофию зрительных нервов, глаукому, ретинопатию и др. Значительную группу детей охватывает такое заболевание, как косоглазие и амблиопия.

«При всех глазных патологиях чаще всего поражается центральное зрение - острота зрения, в результате чего затрудняется процесс рассматривания мелких предметов, нарушается восприятие формы и величины предметов, расстояние восприятия. Чтение и письмо в условиях снижения остроты зрения значительно осложняются» (Плаксина 1999, 5).

Нарушение зрения определяет слабое развитие психомоторной сферы, запаздывает формирование целенаправленных предметно-игровых действий, появляются навязчивые стереотипные движения: раскачивание головы, туловища, размахивание руками. Все это объясняется обеднением чувственного опыта ребенка, разрывом связи между ребенком и окружающей действительностью.

В зависимости от структуры зрительного дефекта, времени его возникновения, своевременности его выявления и организации соответствующей медико-психолого-педагогической коррекционно-компенсаторной помощи. Уровень отклонений в психофизическом развитии может проявляться по-разному. Для правильной организации вышеуказанной помощи необходимо знать, какие функции выпадают из акта зрения.

Одной из ведущих функций зрения и зрительного является стимульно-различительная, направленная на активное взаимодействие с окружающим миром на уровне ориентировочной деятельности для установления контакта. Стимульно-различительная функция зрительного восприятия проявляется как побуждение, активизация всех психофизиологических механизмов и вступление в контакт с окружающим миром.

В результате перцептивных действий выделяются «качественные характеристики в предмете, и затем перцептивная информация поступает в зрительные центры, стимулируя мозг к аналитико-синтетической деятельности» (Плаксина 1999, 6-8).

Следующей весьма важной функцией является аналитико-синтетическая сторона зрительного восприятия, когда осуществляется анализ на основе сенсорных эталонов, узнавание предметов и явлений окружающей среды. Процесс анализа и синтеза, воспринимаемых признаков и свойств окружающей действительности является одной из ведущих и основных функций зрения. При отсутствии возможности анализировать с помощью зрения, появляется тенденция к обеднению чувственного опыта. Информационно-познавательное значение зрения и зрительного восприятия, проявляющееся в систематизации, упорядочении анализируемой информации сообразно имеющимся образам мышления и памяти.

Информационно-познавательный процесс зрительного восприятия можно определить как процесс соотнесения предъявленного объекта с зафиксированным в памяти образом, эталоном этого объекта или предмета. «Информационно-познавательная роль зрения проявляется как средство для формирования знаний, навыков и умений пользоваться зрительной информацией при практической ориентации в окружающем мире и осуществлении различных видов деятельности» (Плаксина 1999, 15-18).

Выделение данных функций зрения и зрительного восприятия связано с недостаточностью их проявления у детей с нарушением зрения, так как известно, что качество предметного действия зависит от общего типа ориентировки ребенка в предмете, состояния анализирующих способностей зрительного восприятия ребенка с нарушением зрения и уровнем навыков обследования предмета.

Четкое представление функциональных свойств зрительного восприятия и установление своеобразия развития его у детей с нарушением зрения, позволяет дать наиболее достоверную и доказательную информацию, обеспечивающую целесообразный подход к осуществлению коррекционной работы по преодолению зрительной депривации.

Умение детей использовать свое зрение в соответствии с его состоянием во многом предопределит успешность их социальной адаптации, другими словами, умение детей использовать свое зрение, знания, навыки и умения в соответствии с условиями, в которых ребенок оказывается при решении различных задач в тех или иных видах деятельности.

Развитие пространственных представлений у детей является важной частью умственного развития, так как на их основе формируется умение практически ориентироваться в пространстве, развивается пространственное мышление, способность понимать пространственные отношения.

В дошкольном возрасте у детей в основном складываются элементарные представления о пространстве. Они необходимы ребенку для успешного овладения знаниями при изучении природоведения, географии, рисования, черчения и других предметов.

Понимание детьми отношений предметов и объектов в пространстве проходит через несколько последовательных этапов, характеризующихся различной степенью осознанности пространственных признаков, свойств и отношений. Экспериментальное изучение особенностей развития пространственных представлений у детей с нарушением зрения показали, что у них имеются особенности и сложности усвоения пространственной ориентации (Плаксина 1999, 25).

В зависимости от характера и степени зрительных патологий надо рассматривать трудности зрительной ориентации и специфику различных отклонений в развитии ребенка. «Даже при одной и той же остроте зрения, но при различных клинических формах нарушения и аномалиях развития органа зрения, возможности ребенка к зрительному восприятию и развитию других высших форм познавательной деятельности различны» (Плаксина 1999, 38).

Поэтому при существующих общностях психофизического развития детей с нарушениями зрения нужно говорить не только о типологических видах отклонений, но и индивидуальных. Не следует, однако, забывать и о том, что характер отклонений в развитии психики определяется не только степенью, но и временем возникновения дефекта.

Чем раньше появляется сенсорный дефект, тем большие сложности и трудности возникают у ребенка при ориентации в окружающем. Это подчеркивает необходимость раннего выявления дефекта и обеспечения на основе знаний о степени его выраженности, характере, структуре и возможных влияниях на психическое развитие ребенка, проведение коррекционного лечения, воспитания и обучения.

Знание особенностей сенсорного развития детей с нарушением зрения необходимо для того, чтобы правильно организовать условия для систематического упражнения и совершенствования сенсорной сферы ребенка и его всестороннего развития и воспитания.

Зрительное восприятие - это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ большого количества раздражителей, действующих на глаз. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит, тем полнее, точнее и дифференцированнее они отражают раздражители. Основной объем информации об окружающем мире человек получает благодаря зрению.

Зрительное восприятие - комплексный процесс, включающий различные структурные компоненты: произвольность, целенаправленность, зрительно-моторные координации, навыки зрительного обследования, аналитико-синтетическую деятельность зрительного анализатора, объем, константность восприятия (Метиева, Удалова 2009, 41-42).

Зрительные образы, как и любые психические образы, многомерны и сложны, они включают три уровня отражения: сенсорно-перцептивный, уровень представлений и вербально-логический уровень. Как показывают исследования, формирование любого уровня зрительного отражения у детей с интеллектуальной недостаточностью нарушено (Э. С. Бейн, К. И. Вересотская и др.).

Кратко характеризуя основные нарушения, отметим, что зрительные образы у таких детей обедненные, часто деформированные и неустойчивые. Дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом выделяют в объекте составляющие его части, пропорции, своеобразие строения, могут упустить важные детали (например: ручные часы - без винтика); не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки.

В процессе узнавания объектов и явлений, знакомых по прошлому опыту, у них проявляется обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое сходство, искаженность и неадекватность представлений об окружающей действительности. У детей с интеллектуальной недостаточностью зрительные представления значительно отличаются от реальных предметов. Множество неточностей проявляется при восприятии в измененных условиях (новый ракурс предмета) и воспроизведении нескольких сходных объектов. Представления, возникшие у таких детей без регулирующего участия педагога, бедны, нечетки, фрагментарны, ошибочны.

Исследования показывают, что страдает и описание рассматриваемых объектов, так как оно не формируется без специального обучения (Метиева 2009, 45-49).

Точность и действенность зрительного восприятия, сохранение зрительного образа в памяти определяют, в конечном счете, эффективность формирования навыков письма и чтения. Нарушения зрительного восприятия ведут к трудностям выделения фигур, букв, цифр, их величины, соотношения частей, четкого дифференцирования различия и сходства близких по конфигурации или зеркальных элементов и др. При этом следует отметить, что несформированность зрительного восприятия зачастую заключается в том, что это дефицит не отдельно взятой зрительной или моторной функции, а дефицит интегративного взаимодействия этих функций.

Установлено, что эти процессы, являющиеся основными источниками той информации, которую человек получает от внешней и внутренней среды, выполняются органами чувств, относящимися к разным модальностям. Причем эти воспринимающие органы относятся к группам интеро-, проприо-, и экстерорецепторов, а последняя группа, в свою очередь, распадается на две подгруппы:

Контактные рецепторы (осязание, вкус);

Дистантные рецепторы (обоняние, зрение, слух).

Мы определили так же, что процессы восприятия признаков внешнего мира и внутренней среды могут располагаться на разных уровнях и иметь различную сложность.

К наиболее элементарной по своему строению протопатической форме чувствительности относятся, прежде всего, обоняние и вкус, а так же самые простые формы осязательной чувствительности, в то время как к наиболее сложной по своему строению эпикритической форме чувствительности - зрение, слух и наиболее сложные виды осязательной чувствительности.

Мы видели, наконец, что процессы отражения отдельных признаков, воздействующих на человека из внешней или внутренней среды, или процессы ощущений, могут быть объективно измерены, и ознакомились со способами измерения абсолютной и относительной чувствительности и явлениями изменчивости этой чувствительности (Лурия 2006, 67).

Целостное восприятие - важное условие правильной ориентировки в окружающем предметном мире. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушение аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти, характерные для детей с интеллектуальными нарушениями, затрудняют знакомство с окружающим миром. Нарушение функции поиска и замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведут к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала. Кроме того, сенсорное развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями в целом значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно.

Отечественные исследования показывают, что несовершенство восприятия детей с интеллектуальными отклонениями состоит не столько в нарушениях воспринимающих аппаратов, сколько в отклонениях в восприятии как сложной психической функции.

Процесс восприятия характеризуется рядом свойств. Для восприятия любой модальности свойственна избирательность, т. е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания ребенка.

Предметность - основной результат процесса восприятия, уровень которого определяет, насколько целостно и осмысленно воспринят объект, отражена ли в восприятии его структура.

Для нормального функционирования восприятия характерна константность - способность узнавать объект вне зависимости от его расположения, удаленности, освещенности и т. д., т. е. от условий восприятия.

Рассмотрим, как проявляются указанные свойства у детей с нарушениями интеллектуальной сферы.

В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие данной категории детей. Установлено, что восприятие носит предметный характер, т. е. все свойства предмета не отделяются от самого предмета. Причем ребенок с интеллектуальной недостаточностью выделяет преимущественно наиболее яркие свойства, а иногда всего лишь одно, по которому отличает предмет от других предметов.

В обозреваемом объекте «выхватываются» отдельные части, при этом недооценивается важный для общего понимания материал, что подтверждает узость объема восприятия. Нарушена избирательность восприятия: дети с интеллектуальными нарушениями долго не могут выделить главное, понять внутренние связи между его частями, с трудом ориентируются в ситуации, нередко оказываясь дезориентированными. Только в процессе практической деятельности постепенно у них развивается способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

Характерным недостатком детей с интеллектуальной недостаточностью является нарушение обобщенности восприятия, что проявляется в скудности представлений, недостаточно точных, наличии частных и случайно запомнившихся. Кроме того, как показывают исследования отечественных психологов, «скорость восприятия у них становится значительно ниже при любом отклонении от оптимальных условий: малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, контурные, зашумленные и перекрытые изображения, частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии)» (Шошин 1987, 25).

Много ошибок допускается при восприятии изображения перевернутых предметов, по-разному расположенных (К. И. Вересотская). Не всегда узнаются и часто смешиваются сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы. Данные факты означают, что более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм.

Ученый-психолог И. М. Соловьев (Соловьев 1957, 6-7) отмечал, что многопредметный участок действительности оказывается для таких детей «малопредметным». Слабость обозрения объясняется особенностями взора: то, что ребенок с нормальным развитием видит сразу, дети с интеллектуальной недостаточностью - последовательно, а значит, воспринимают меньше и больше деталей «теряют».

Недостаточная активность, слабая целенаправленность у детей с интеллектуальными нарушениями проявляются в отсутствии стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. При этом отмечается снижение остроты зрения, что не позволяет выделить в объекте присущую ему специфичность.

Указанные особенности сказываются на различении цвета. Ж.И. Шиф отмечала, что «дети с интеллектуальной недостаточностью значительно позже своих сверстников начинают различать цвета, при этом характерным является соединение в одну группу несходных цветов и оттенков, неразличение промежуточных цветов и малонасыщенных цветовых оттенков» (Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. 1972, 125).

Своеобразие зрительного восприятия детей с интеллектуальными нарушениями отчетливо проявляется при «рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным» (Соловьев 1957, 15-17).

Итак, нарушения зрительной сферы проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Указанные особенности являются характерными практически для любого вида восприятия, что подтверждают имеющиеся научные исследования.

«Искаженность предметно-пространственных представлений проявляется в сглаживании представлений, быстром забывании не только деталей, но и важных элементов» (Головина 1980, 86-88). Наблюдается уподобление образов одних объектов образам других предметов.

Подчеркнем, что ориентировка в пространстве складывается постепенно, от чувства собственного тела до выработки стратегии поведения в физическом и социальном мире. Это сложный полифункциональный процесс, включающий в себя такие составляющие, как целостность поля зрения, острота зрения, глазомер.

Дети с интеллектуальной недостаточностью неточно понимают и употребляют в активной речи предлоги, что свидетельствует о неполном осознании пространственных отношений предметов, неумении эти понятия обобщать и адекватно обозначать. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации.

Становится ясно, что характерные трудности восприятия пространства и времени замедляют процесс ориентировки в окружающем мире. Особенно отчетливо указанные недостатки видны в процессе овладения грамотой, математикой, на уроках труда, географии, рисования, физкультуры.

Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями (Т. И. Головина, И. М. Соловьев и др.) как «один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречающихся при данной патологии развития» (Соловьев 1957, 15-20; Головина 1980, 89-61).

В области изучения проявления осязания у детей с интеллектуальными нарушениями имеются лишь единичные исследования.

Так, А. П. Розова исследовала особенности узнавания при помощи осязания объемных предметов и их контурных изображений. По результатам исследований выявлено, что объемные изображения легче распознаются всеми детьми. Опознание предмета с помощью осязания при включении зрения требует активного привлечения прошлого опыта, сопоставления полученных данных с имеющимися представлениями и знаниями о данном предмете, правильной организации процесса обследования. Ошибки при распознавании предметов зачастую обусловлены асинхронностью и несогласованностью движений рук, импульсивностью, поспешностью, недостаточной сосредоточенностью всей деятельности.

Кроме того, у многих детей с проблемами развития отмечается скованность, неполный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Слабое различение ими мышечных ощущений, неточность проприоцептивных ощущений движения приводят к плохой координации. Такие дети быстро устают, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной мере связано с физическим недоразвитием.

Относительно разных видов ощущений и восприятия логично было бы сослаться на положение В. И. Лубовского о том, что «всем детям с отклонениями развития свойственны снижение темпа и качества переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятий» (Лубовский 2006, 77-78).

Поисковые действия детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются импульсивностью, хаотичностью. Отсутствует планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия такие дети ни использовали (слуховой, зрительный, тактильный и т. д.), а по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность.

Отметим, что выделенные особенности восприятия ярко видны у детей с интеллектуальной недостаточностью в младшем школьном возрасте и только под влиянием коррекционного обучения они постепенно сглаживаются.

Проблема оценки уровня интеллектуального развития традиционно занимает центральное место среди проблем психологической диагностики детей. В особой мере это относится к дефектологии, где степень недоразвития познавательных процессов кладется в основу соответствующего диагноза, определяет социальный статус ребенка и форму обучения. В свою очередь, правильный и своевременно поставленный диагноз является необходимым, хотя и недостаточным условием успешного применения коррекционного обучения и воспитания ребенка.

Характеризуя отклонение интеллектуального развития от нормы, мы будем пользоваться термином "интеллектуальная недостаточность", который покрывает как состояние задержки интеллектуального развития, так и умственную отсталость в разной степени ее выраженности (Белопольская, Лубовский 1993, 89-97.).

Наибольшая сложность для психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью - качественное своеобразие сходных состояний интеллекта. Дети, проявившие себя в диагностических испытаниях одинаковым или сходным образом, могут страдать различными органическими заболеваниями ЦНС, иметь разные сенсорные дефекты или нарушения внимания.

Однако разная эффективность познавательной деятельности отнюдь не всегда может трактоваться как дифференциально-психологический признак. Поясним это на примере дифференциальной диагностики задержки психического развития и легкой степени умственной отсталости, так как и в том и в другом случае причиной нарушения развития является органическая недостаточность мозга, а первичным проявлением дефекта - отставание в умственном развитии.

Между тем разная степень выраженности этого отставания и качественные различия в структуре дефекта позволяют обучать детей по разным школьным программам - массовой либо вспомогательной. Необходимо также учитывать, что вторичные и третичные нарушения оказывают обратное отрицательное воздействие на психическое развитие ребенка и раскрытие его потенциальных возможностей.

Так, торможение процесса овладения интеллектуальными операциями может быть обусловлено, наряду с первичными причинами, и несформированностью познавательной мотивации, и трудностями общения, и быстрым утомлением, и недоразвитием речи.

Еще один важный вопрос - в каком возрасте может быть правильно диагностирована интеллектуальная недостаточность? Принципиально важно сделать это как можно раньше. Однако, тонкая психологическая диагностика степени снижения интеллекта реально возможна лишь начиная с дошкольного возраста. Речь идет не о выявлении грубых форм умственной отсталости, а о прогностически валидном анализе структуры дефекта. Сами же методы диагностики должны быть адекватны данной стадии психического развития ребенка.

Основные подходы к психологической диагностике интеллектуальной недостаточности у детей.

Определение уровня интеллектуального развития у детей имеет свою историю и продолжает вызывать интерес исследователей, в чем немаловажную роль играют и запросы практики обучения детей с интеллектуальной недостаточностью. С этой проблемой тесно связана «разработка кратких диагностических испытаний (тестов) и шкал измерения интеллекта, позволяющих количественно описать отдельные интеллектуальные структуры и весь интеллект в целом» (Белопольская, Лубовский 89-97).

Интересно, что с самого начала тесты были ориентированы на обнаружение интеллектуальной недостаточности у детей. Среди них самые известные - это варианты тестов Бине - Термена, Станфорд - Бине и др.

Кроме интеллектуальных тестов этой группы, большое распространение получил детский тест Д. Векслера, имеющий ряд преимуществ - большее разнообразие заданий и более удобный способ обработки результатов.

Известны также многочисленные модификации и адаптации этих тестов, а также менее успешные попытки построения шкал детского интеллекта. В последние годы такого рода попытки делаются и отечественными исследователями. Это адаптированный вариант методики Векслера, разработанный А. Ю. Панасюком, адаптация некоторых заданий из теста Амтхауэра, проведенная 3. Ф. Замбацявичене и др.

Не углубляясь в развернутую критику метода тестов, следует лишь отметить, что результаты тестирования имеют в основном констатирующую, а не объяснительную значимость. Длительный опыт применения тестовых обследований привел многих специалистов к выводу, что низкие показатели в интеллектуальных тестах еще не всегда свидетельствуют о плохих способностях испытуемого: часто это означает лишь то, что он не сумел ими воспользоваться.

Другими словами, если ребенок не выполнил тестовое задание, необходимо быть очень осторожным с выводом о состоянии его интеллекта и не делать категорических заключений о неспособности выполнить им такое или сходное задание.

В отечественной дефектологии и специальной психологии названные тесты применяются ограниченно. Недостатки чисто количественного подхода и отказ от признания ведущей роли тестов привели к созданию комплексного подхода к диагностике нарушений умственного развития, где психологическое исследование составляет органичную часть диагностической медико-психолого-педагогической системы.

В рамках психологического обследования ребенку предлагается выполнить ряд заданий и ответить на вопросы, направленные на исследование его памяти, внимания, мышления и работоспособности, а результаты подвергаются качественному или качественно-количественному анализу.

Этот подход достаточно подробно описан в работах М. П. Кононовой, С. Л. Рубинштейн. Большой методический материал представлен в работах С. Д. Забрамной.

При оценке интеллекта школьников большое значение придается также педагогическому обследованию школьных знаний и навыков; при оценке уровня интеллектуального развития дошкольников предпочтение отдается психологическим методикам и беседе (Забрамная 1995, 30-35). В рамках такого обследования акцент делается не только на результат выполнения задания (правильно - неправильно), но и на способы его достижения, аргументацию ответов, поведенческие реакции ребенка и т. д.

Сильной стороной такой процедуры является отсутствие жесткой последовательности и количества, предлагаемых ребенку заданий, непосредственная регистрация хода их выполнения и возможность оперативной корректировки процедуры обследования. Это позволяет строить диагностический процесс более гибко, учитывая результаты деятельности ребенка, и получать ответы на возникающие в ходе обследования вопросы (Рубинштейн 1973, 125-127).

Важно подчеркнуть, что цель такого обследования - не только получить психологические выводы об уровне и особенностях интеллектуального развития, но и поставить диагноз, сформулировать рекомендации по обучению и воспитанию.

Понятно, что проведение такого диагностического обследования основывается в значительной степени на опыте, поскольку имеющихся теоретических знаний о структуре разнообразных, часто сочетанных, интеллектуальных нарушений бывает явно недостаточно для прогнозирования их проявлений в конкретных заданиях и ситуациях.

Тем не менее, были предприняты попытки по систематизации эмпирических данных, накопленных в ходе практической работы по отбору детей во вспомогательные школы. Как результат такой работы медико-педагогическим комиссиям и консультациям предлагались наборы методик с кратким описанием типичных вариантов выполнения их детьми с различного рода нарушениями развития.

В другой методике, разработанной И. А. Коробейниковым «для проведения психологического обследования в период предшкольной диспансеризации, результаты выполненных ребенком заданий получают качественно-количественную оценку» (Коробейников 2002, 66-69).

Все же, признавая важность психологического диагностического обследования, нужно указать и на ряд его недостатков. Одним из наиболее существенных из них является то, что оценка уровня интеллектуального развития ребенка довольно субъективна вследствие самой "техники" обследования и слишком зависима от опыта и мастерства исследователя.

Недостаточно разработанными являются и конкретные диагностические методики, которые не только не стандартизированы, но даже не унифицированы.

Наконец, то общее, что сближает его с методом интеллектуальных тестов, состоит в доминировании абстрактно-познавательного материала среди предъявляемых ребенку заданий и приближении процедуры обследования (тестирования) к занятию учебного типа. Последнее утверждение требует дополнительных комментариев.

Контроль знаний и умений ребенка, на который фактически направлена традиционная психологическая диагностика интеллектуального развития, предполагает определенную организацию этой процедуры, включающую форму подачи инструкции, способ предъявления заданий, временные ограничения на их выполнение и т. п.

Конечно, и сами задания, и всю процедуру в целом пытаются адаптировать к определенному возрасту обследуемого, но все же доминирующим является акцент на операционально-продуктивной стороне его деятельности. Диагностическая процедура рассчитана на однократное прохождение батареи тестов или диагностических методик, причем надо иметь в виду, что ребенок-дошкольник, как правило, впервые попадает в ситуацию тестирования.

Как неоднократно отмечалось во многих исследованиях, психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью сопряжена со значительными трудностями, обусловленными индивидуально-личностными характеристиками обследуемых.

Так, «страх неудачи по данным Зиглера и др. понижает оценку интеллекта на несколько пунктов. Трудности вступления в контакт при экспериментально-психологическом исследовании или в условиях прохождения медико-педагогической комиссии не позволяют сделать выводы о состоянии интеллекта после одного обследования; неадекватные реакции на неуспех мешают оценить особенности интеллектуального развития и дать обоснованные психолого-педагогические рекомендации» (Белопольская, Лубовский 1993, 89-97).

С особой остротой недостатки традиционного подхода проявляются при дифференциально-психологической диагностике интеллектуального развития детей. Условия социальной жизни детей четко определяют возраст, в котором крайне желательно выявить наличие интеллектуальной недостаточности и определить ее форму. Это - дошкольный возраст, т. е. период подготовки ребенка к систематическому обучению по определенной программе и в специальном, общем для всех детей режиме.

Даже в норме психологические предпосылки готовности ребенка к школе формируются только к 6-7 годам, а иногда и позже, и сопровождаются большой индивидуальной вариативностью. Еще большее разнообразие вариантов личностного развития можно наблюдать у детей со сниженным интеллектом.

Во многих исследованиях было убедительно показано, что уровень познавательной направленности ребенка, его социальная адаптивность, эмоциональные реакции на успех и неудачу, работоспособность, способность к волевой регуляции, другие личностные особенности, а также ситуационные обстоятельства существенно влияют на выполнение им интеллектуальных заданий.

Важным вкладом в развитие психологической диагностики явились представления Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. «С опорой на эти представления были сконструированы психологические методики по типу обучающего эксперимента, которые давали возможность более полно представить интеллектуальный потенциал испытуемого» (Выготский 1997, 70-100).

Вывод об уровне интеллектуального развития ребенка делался не только на основе того, как ребенок справился с тем или иным заданием, но и с учетом количества "уроков", помощи, необходимой для выполнения задания, лежащего в зоне его ближайшего развития.

Несмотря на несомненные преимущества этого подхода, исследование зоны ближайшего развития ребенка было ограничено его интеллектуальной сферой. «Таким образом, был констатирован явный разрыв между исследованиями познавательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью и исследованиями личности аномальных детей» (Белопольская, Лубовский 1993, 89-97.).

У данной категории детей возникают трудности при выполнении сложных по координации движений, снижена скорость и ловкость выполнения заданий, нарушена способность к ритмизации и дифференцированию силовых, временных и пространственных параметров движений. Координационные способности в значительной степени определяют уровень двигательных возможностей ребенка, необходимых для развития математических представлений, прежде всего представлений о пространстве, величине, количестве.

У детей долго и с большим трудом формируются серии движений, нужные для формирования двигательных навыков, способствующих пространственным ориентировкам детей (ориентировке в собственном теле, в окружающем пространстве, на плоскости листа, в схеме противоположного тела и т. п.). Снижена зрительная память.

Если координационные способности остаются недоразвитыми вплоть до школьного возраста, они отрицательно влияют на обучение математике и продолжают оставаться объектом коррекционной работы в процессе всего обучения.

Грубое сенсорное недоразвитие выражается в том, что даже в предметной деятельности они не учитывают пространственные признаки предметов, действуют силой, не умеют пользоваться "поисковой", результативной пробой.

Восприятие ребенка с интеллектуальной недостаточностью характеризуется замедленностью и фрагментарностью. Страдают зрительное и слуховое внимание и сосредоточение, идентификация и группировка по различным признакам. Все это затрудняет формирование количественных представлений, не позволяет ребенку осуществлять счет на основе зрительного или слухового восприятия. Дети допускают ошибки в счете предметов, звуков и т. п.

Существенное недоразвитие касается не только функционирования отдельных анализаторов (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), но и, главное, их слаженной работы, что составляет основу сенсорно-перцептивной способности.

Дети с ЗПР органического генеза и умственно отсталые дети, у которых наблюдается неразвитость межсенсорных, в том числе зрительно-двигательных координаций, как правило:

Плохо рисуют,

Не замыкают линий,

Не совмещают предметы и картинки в процессе использования приемов наложения и приложения для соотнесения по величине,

Не могут собрать сборно-разборную игрушку, составить целую картинку из частей.

В работах А.А. Венгер, Л.А Венгера, С.И. Давыдовой и других отмечается, что «умственно отсталые дети могут дифференцировать простые объемные формы, цвета, оттенки, в соответствии с образцом осуществлять выбор по цвету и по величине, то есть обнаруживают в ряде случаев сохранность восприятия свойств и качеств предметов» (Венгер 43).

В многочисленных работах по изучению представлений выявлено, что для детей дошкольного и школьного возраста с интеллектуальным недоразвитием характерны нечеткость представлений, слабость их систематизации и малая динамичность, трудности актуализации адекватных представлений, фрагментарность, неполнота и плохое удерживание в памяти пространственных соотношений воспринимаемых объектов.

М.С. Певзнер доказала, что «на уровне сложной аналитико-синтетической деятельности словесная система умственно отсталых детей теряет свою организующую функцию в процессе образования общих представлений и понятий» (Дети с глубокими нарушениями зрения 1967, 20-22).

По словам Ж.И Шиф, дети с интеллектуальной недостаточностью схематично и неконкретно решают задачи, требующие наглядно-образного мышления. Б.И. Пинский отмечает нарушение целенаправленности деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием, которое выражается в том, что дети, как правило, приступают к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без активной мыслительной работы над "планом". При возникновении затруднений они "уходят" в сторону от первоначально поставленной цели, производя действия далекие от необходимых.

Нарушения и своеобразие сенсорного отражения действительности детьми с интеллектуальным недоразвитием оказываются связанными со сложными формами как практической, так и умственной деятельности. Обедненный чувственный опыт, который находит отражение в представлениях детей данной категории, недостаточен для формирования высших психических функций. В этой связи проблема формирования у них точных и обобщенных представлений приобретает первостепенное значение.

Особенности мышления сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Для детей характерна замедленность мышления. У некоторых из них отмечается недостаточная последовательность и целенаправленность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциациям. У этих детей значительно выражены нарушения целенаправленной интеллектуальной деятельности, отмечается также недоразвитие внутренней речи.

У детей с интеллектуальной недостаточностью нет представления о цепи причин и следствий, которая существует в действительности. Они не умеют находить причину и следствие, например, в тексте, задаче, хотя часто достаточно хорошо пользуются знаниями причинной связи явлений. Значительное затруднение вызывает у них понимание условия и удержание в памяти словесного задания.

Для успешного развития изобразительных способностей имеет также значение устройство зрительного аппарата. Малейшие нарушения в анатомии или физиологии зрения влияют на цветоощущение, которое так важно для художника. Человек, у которого нарушено действие колбочкового аппарата сетчатки глаза, страдает частичной цветовой слепотой, чаще всего не различает красные или зеленые цвета (дальтонизм).

Люди, страдающие дальтонизмом, воспринимают цвета спектра в двух основных тонах - желтом и голубом. Ясно, что правильно воспринимать окраску окружающих предметов и передавать ее живописными средствами такой человек не может.

«От устройства зрительного аппарата зависит и острота зрения, т. е. способность различать предметы на далеком расстоянии. Чем меньше предмет, который различает глаз на определенном расстоянии, тем выше острота зрения. Так называемое пространственное зрение зависит от участия в акте зрения микродвижений глаза» (Косминская 1977, 78-80).

Человек с нарушениями зрительного аппарата не может достичь высших ступеней развития изобразительных способностей в области живописи, он может лишь приобрести умения в правильном графическом изображении. Развитию способности творчески работать в области скульптуры нарушения в зрении меньше препятствуют, но все же ограничивают возможность полноценного творчества.

Зрительно воспринимая в процессе изобразительной деятельности форму предметов, их пропорции, цвет, человек анализирует, сравнивает, обобщает увиденное, т. е. во время творчества активизируется процесс мышления.

Способность к творчеству является специфической особенностью человека, которая выделяет его из мира животных, дает возможность не только использовать действительность, но и видоизменять ее.

Любая трудовая деятельность человека всегда связана с осознанием ее целей, представлением конечного результата, что определяет способ и характер действий, мобилизует волю человека (Дети с глубокими нарушениями зрения 1967:79).

Чем выше уровень развития способностей человека, тем больше возможностей открывается для его творческой деятельности. Правильное понимание возможностей и своеобразия детского творчества требует от педагога знания того, какой характер носит деятельность в области искусства вообще, какими выразительными средствами пользуется художник для создания художественного образа, каковы этапы его творческой деятельности. Творчество художника - это определенная деятельность, создающая новые оригинальные предметы, имеющие общественное значение. Деятельность художника связана с созданием произведений искусства, отражающих окружающую жизнь.

Это отражение является «не простым фотографированием явлений: художник перерабатывает воспринятое в своем сознании, отбирает наиболее существенное, характерное, типичное и обобщает, создавая художественный образ» (Косминская 1977, 78-81).

Начальным этапом творчества является возникновение идеи, замысла. Вначале он может быть неясным, неконкретным, требуется время, для того чтобы он уточнился, идея оформилась в конкретном содержании. Это вынашивание замысла является вторым этапом творческой деятельности.

Третий этап - реализация замысла, в процессе которого идет дальнейшее уточнение и разработка содержания, воплощение его в конкретные формы.

Заканчивается творческий процесс появлением художественного образа. Дальнейшая жизнь этого произведения заключается в его общественной значимости - в воздействии на массы людей, в воспитании их мыслей и чувств. Поэтому, чем совершеннее художественное произведение, тем выше его общественная ценность.

Таким образом, художественное творчество представляет собой сложный процесс познания и образного отражения окружающей действительности.

Дети, знакомясь с окружающим миром, пытаются отразить его в своей деятельности - играх, рисовании, лепке, рассказах и т. д.

Богатые возможности в этом отношении представляет изобразительная деятельность, так как по существу своему она носит преобразующий и созидательный характер. Здесь ребенок получает возможность отразить свои впечатления от окружающего мира, передать образы воображения, воплотив их с помощью разнообразных материалов в реальные формы.

Рассмотрим особенности процесса изобразительной деятельности дошкольника в связи с теми условиями, которые необходимы для художественного творчества.

В старшем дошкольном возрасте восприятия приобретают целенаправленный характер. Большинство их основывается на зрительных ощущениях; с их помощью ребенок может воспринять цвет, размер, форму. Но поскольку опыт у него еще невелик, «одно зрение не может дать ему полноты восприятия, необходимо в восприятие включать осязание и другие ощущения, помогающие образованию более полного представления» (Косминская 1977, 95-97).

Учить ребенка видеть мир - вот одна из задач воспитателя. А это значит развивать в детях наблюдательность, умение сознавать увиденное, т.е. развивать в детях способность мыслить, рассуждать, анализировать, делать выводы.

Ребенок 5-6 лет, воспринимая окружающие объекты, уже пытается выделить их особенности, анализировать, обобщать, делать свои выводы. Но пока они поверхностны. Детей часто привлекают яркие, динамичные, но второстепенные детали, часто не имеющие существенного значения в работе над рисунком. Это отражается и на характере их представлений о предмете, и на изображении в рисунке или лепке.

К старшему дошкольному возрасту у ребенка все больше развивается уровень аналитико-синтетического мышления, что имеет важное значение для процесса изображения.

Все большую роль в деятельности начинает приобретать воображение. «Но образы воображения у младшего дошкольника еще неустойчивы, фрагментарны, что сказывается и на его рисунках. С возрастом воображение становится богаче, дети могут самостоятельно продумывать содержание своей работы, вводить новые образы» (Косминская 1977, 102-103).

Большую роль играют эмоции, которые способствуют проявлению интереса к изобразительной деятельности, концентрации внимания и чувств ребенка на создаваемом образе, усиливают работу воображения.

Дошкольникам доступно овладение изобразительными умениями, навыками. В 2-3 года ребенок легко усваивает навык правильно держать карандаш и кисть, пользоваться ими. К шести годам он владеет достаточным запасом навыков и способен употреблять их сознательно, самостоятельно выбирая необходимые приемы при изображении новых предметов.

В научных исследованиях по вопросам детского творчества отмечается ряд черт, характеризующих наличие творческих начал в деятельности ребенка. Это - проявление активности, самостоятельности и инициативы в применении уже освоенных, приемов работы к новому содержанию, в нахождении новых способов решения поставленных задач, в эмоциональном выражении своих чувств при помощи различных изобразительных средств.

Вначале познание окружающего в изобразительной деятельности ребенка не связано с творческими проявлениями и заключается в познании свойств материала, с помощью которого действует ребенок: карандаши и краски оставляют следы на бумаге, глина мягкая, из нее можно лепить.

Для дальнейшей изобразительной деятельности и развития творческих начал этот период играет важную роль, так как ребенок знакомится с тем материалом, с помощью которого он может воплощать свои представления в образах.

«Когда он начинает понимать, что оставляемые карандашом следы могут что-то обозначать, и по своему желанию или по предложению взрослого старается нарисовать какой-то предмет, тогда его деятельность приобретает уже изобразительный характер. У ребенка есть замысел, цель, которые он стремится осуществить» (Косминская 1977, 99-100).

Таким образом, первый этап творческого процесса - возникновение замысла - имеется и в деятельности ребенка. Но если у художника после появления замысла обычно идет длительный период его вынашивания, обдумывания содержания и средств выполнения, то у маленького ребенка этот период чаще всего отсутствует.

Чем меньше ребенок, тем быстрее он приступает к выполнению задуманного. Он еще не может предвидеть результат работы и ход ее выполнения. Предварительное обдумывание, планирование работы совмещается с процессом выполнения. Поэтому в творчестве детей часты случаи изменения содержания работы в процессе изображения, включения в рисунок не относящихся к образу деталей.

Старший дошкольник способен к некоторым элементам предварительного продумывания и содержания, и средств выполнения. Он уже может самостоятельно решить, что он будет рисовать или лепить по своему выбору или на заданную тему, что в теме является главным, с чего надо начать, как расположить изображаемый предмет.

В процессе работы ребенок реализует этот план, дополняя его в соответствии с содержанием. Мы видим, что все три этапа творческого процесса есть и в деятельности ребенка, но соотношение этих этапов иное, чем у взрослого художника.

Изучению своеобразия детского изобразительного творчества в советской педагогике посвящен ряд педагогических и психологических исследований. Н.П. Саккулина рассматривает изобразительную деятельность ребенка как «способность к изображению, т. е. умению правильно нарисовать предмет, и способность создать образ, показывающий отношение к нему рисующего» (Саккулина, Комарова 1973, 122-125). Эта способность выражения и является показателем детского творческого начала.

Исследования последних лет направлены на выявление конкретных показателей образного начала в деятельности дошкольника. Образ, созданный детьми в результате творческой деятельности, нельзя отождествлять с художественным образом, созданным взрослым, так как глубокого обобщения они сделать не могут. Созданные ими образы обладают большей или меньшей выразительностью, зависящей от степени общего развития способностей и приобретенных навыков.

В самый ранний период творчества, когда форма изображения бывает очень примитивна, ребенок мыслит образ живым, конкретным, действующим. Не владея в этот период в достаточной мере изобразительными средствами, он выражает эту действенность звуками, жестами, движением. «Вот мотор завели, ж-ж-ж, машина поехала! А это мальчик бежит за машиной»,- говорит ребенок и начинает двигать рисунком по столу, изображая движение.

Даже старшие дошкольники, когда у них есть необходимые навыки, иногда используют речь для усиления выразительности образа. Только постепенно под руководством педагога ребенок овладевает изобразительными средствами.

Исследователи детского изобразительного творчества - Е. А. Флерина, Н. П. Саккулина, Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова, Н. Б. Халезова и другие отмечают, что «многие выразительные средства, используемые художником в живописи и скульптуре, доступны в определенной степени ребенку дошкольного возраста» (Саккулина, Комарова 1973, 130-136).

В исследованиях, прежде всего, подчеркивается, что все образы, создаваемые детьми, в основе имеют реальную действительность. Даже при создании фантастического образа ребенок еще больше утверждается в реальности. Например, чтобы представить и изобразить Жар-птицу, ему надо иметь правильное представление о птицах, существующих в действительности, а затем вообразить, чем может сказочный образ Жар-птицы отличаться от обычных птиц, т. е. соединить признаки реальные с волшебными, создавая единый образ.

Даже у старшего дошкольника формы предмета и его частей обобщены (округлая, продолговатая, без всего разнообразия их вариантов и мелких изгибов), но вся конструкция предмета, наличие разнообразных деталей говорит о желании ребенка создать образ, соответствующий реальному.

Выразительность образа достигается с помощью изображения деталей и дополнительных предметов, создающих обстановку. Художник сознательно подходит к отбору деталей, изображая лишь те, которые способствуют раскрытию образа.

Ребенку, особенно в младшем возрасте, в изображении деталей присущ элемент случайности. Не всякая изображенная им деталь усиливает выразительность. А иногда и выразительные детали также появляются случайно, без сознательного замысла.

В старшем дошкольном возрасте, когда воспитывается способность планировать работу, ребенок начинает отбирать детали, характерные для данного образа. Причем показателем важности их является то, что отделываются они гораздо тщательнее всего остального.

Например, ребенок лепил Машу-растеряшу, потерявшую башмак. Башмак был изображен стоящим на стуле. Девочка старалась вылепить его как можно детальнее, вплоть до шнурков и дырочек для них. Сама же Маша, залезшая в поисках башмака под стул, изображена очень обобщенно. Видимо, для ребенка самым существенным было в данной сцене то, что именно ищет Маша. Психологическое состояние изображаемых персонажей дети могут передавать упрощенно, простыми деталями: плач - слезинками, смех - поднятыми вверх уголками рта, испуг - поднятыми вверх руками и т. п. Более сложные средства выражения переживания, например выражение глаз, дошкольникам недоступны.

Но даже маленький (3-4х летний) ребенок, рисуя какой-либо конкретный предмет, часто изображает те детали, которые для него являются существенными. И именно они делают образ очень выразительным.

Но наряду с этими главными для детей выразительными признаками образа они часто рисуют траву, самолет в воздухе, стараясь заполнить на бумаге пустые пространства.

Наиболее доступным выразительным средством для дошкольника является использование цвета. Цвет в изобразительном искусстве (живописи, графике) является важным средством выражения художественного замысла, идеи произведения. Его использование находится в тесной связи с содержанием произведения. Самостоятельного значения у него нет. Цветовые контрасты используют для выделения в картине главного; цвет передает настроение: темные, приглушенные тона - в картинах с грустным содержанием, яркие, насыщенные - в радостных.

«Использовать цвет в таком многообразном плане ребенок дошкольного возраста, конечно, не может и поначалу воспринимает его как самостоятельную ценность, вне связи с реальной окраской предмета. Ребенок наслаждается каким-либо цветом карандаша, краски, закрашивая ими все подряд. Но еще в младшем возрасте он уже может связывать цвет с образом предмета - иногда цвет вызывает по ассоциации в его воображении какой-либо образ: красный - флаг, ягоды; зеленый - трава, елочка, крокодил; желтый - солнышко» (Косминская 1977, 99-101).

Познакомившись со многими цветами, дети 4-5 лет часто используют их как выразительное средство, помогающее сделать изображение красивее, наряднее, т. е. используют его в декоративном плане. Здесь также наблюдается нарушение реальной окраски, так как вначале ребенка привлекают яркие контрастные сочетания цветов. Эта декоративность может иногда противоречить характеристике образа.

Постепенно дети старшего дошкольного возраста отходят от декоративной раскраски, овладевая разными оттенками. С развитием восприятий и эстетических чувств они начинают использовать цвет для передачи настроения образа. Хотя все же используют цвет и в эмоциональном плане: то, что нравится, окрашивают в яркие тона, нелюбимые, страшные образы - в темные.

Это положение об использовании цвета как выразителя эмоционального отношения ребенка к изображаемому, выдвинутое еще Е.А. Флериной, подтверждается исследованиями последнего времени Л. В. Кампанцевой, В.А. Езикеевой, В. С. Мухиной и др.

Очень ярко это проявляется в рисовании на сказочные темы. Например, Бабу Ягу дети рисуют коричневым, черным цветом, а положительных героев - Василису Прекрасную, Ивана-царевича - разнообразными яркими красками. Свое отношение к изображаемому дошкольники передают и другими средствами, тоже нарушающими действительность. Но это нарушение идет в результате желания усилить значимость, выразительность образа.

Так, иногда они изменяют правильные пропорциональные соотношения (о чем уже говорилось выше), желая что-либо выделить, например на рисунке бабочки по размеру больше самих детей. иначе нельзя на этих бабочках нарисовать красивые узоры.

Если в младшем возрасте движение не изображается, то детям старшего возраста доступно изображение предметов в движении, что может сделать образ выразительным.

Например, при рисовании девочки-рёвушки наиболее выразительным оказались те работы, которые в изобразительном отношении были слабыми: девочка изображена с поднятыми к глазам руками и широко открытым ртом, создается действительное впечатление плача. Рисунки, выполненные по форме более правильно, были менее выразительными, так как девочка изображалась в статичной позе.

Но выражение динамики все же является сложным для ребенка, потому что с движением меняется форма и расположение частей предмета. Поэтому часто, несмотря на выразительность образа, форма его бывает искаженной.

Детское творчество характеризуется также «использованием композиционных средств, в первую очередь ритма и симметрии. Они не только придают стройность, гармоничность самому образу и всей картине, но и облегчают изображение, что особенно важно для детей, еще не овладевших изобразительными навыками» (Косминская 1977, 121-124).

Поскольку ритм свойствен движениям человека вообще, ребенок быстро начинает его использовать сознательно с целью выполнить работу красиво.

Вся композиция рисунка младшего дошкольника создается ритмом, который придает ему выразительность: ритм линий, ритм в расположении цветовых пятен.

В старшем дошкольном возрасте чувство ритма также помогает создать композиционно заполненную картину.

Своеобразным моментом в исполнении композиции является незаслоняемость одного предмета другим, нарушение пропорциональных соотношений между ними. Эти моменты, как будто нарушающие правдивость, говорят о стремлении ребенка передать свои реальные впечатления от окружающей жизни, где каждый предмет имеет свое место в пространстве, все детали его формы можно рассмотреть. С другой стороны, это связано с неумением передать жизненные представления теми условными средствами, с которыми связаны все композиционные приемы в рисунке.

Особенно используются ритм и симметрия в декоративных работах, где выразительность во многом зависит, кроме цвета, от ритмичности построения.

Таким образом, средства выразительности, используемые детьми, довольно многообразны: цвет, форма, композиция. Они помогают передать характерные черты образа, отношение к нему. Степень выразительности зависит в первую очередь от развития образного видения ребенка, запаса впечатлений и от уровня развития изобразительных способностей.

Символическое изображение недоступно детям дошкольного возраста. Оно предполагает изображение предмета с максимальной степенью обобщения.

Рисунок ребенка всегда конкретен. Как только у неопределенной формы появляются какие-то детали, это уже образ, так как ребенок мыслит предмет в действии, добавляя недостающее звуками, собственным движением. Постепенно количество деталей в изображении нарастает, образ становится богаче.

Дети почти всегда вкладывают в работу свое отношение, передавая его изобразительными или другими средствами. Это позволяет назвать рисунок ребенка своеобразным, выразительным (Косминская 1977, 126-127).

В некоторых случаях детский рисунок может носить характер знака. «Это происходит тогда, когда ребенок использует упрощенное изображение, большей частью заимствованное где-либо (например, птичку он условно обозначает галочкой и т. д.). Он ставит знак там, где по содержанию следует изобразить данный предмет. И тогда происходит подмена образа знаком. Появление такого знака губительно для развития творческих изобразительных способностей, так как освобождает ребенка от необходимости мыслить, представлять, воображать» (Косминская 1977, 128-129).

Обычно такие рисунки-знаки говорят об ошибках, допущенных в обучении. Особенно часто они встречаются, если воспитатель злоупотребляет готовыми образцами в качестве наглядного пособия.

Первая глава - "Теоретические основы изучения зрительного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью", - освещает состояние проблемы зрительного восприятия детей с ЗПР в теории и практике коррекционной психологии и коррекционной педагогики, отражает понимание в ней роли различных видов детской деятельности.

Рассматриваются различные аспекты обозначенной Л.С. Выготским проблемы, ставшими основой педагогической стратегии в решении многообразных задач и принципов трудового обучения и воспитания умственно отсталых детей.

Далее в главе освещается современное состояние проблемы изучения зрительного восприятия и его коррекции методов изобразительного искусства. Анализ научных исследований раскрывает, прежде всего, широкие возможности использования педагогических приемов в целях коррекции личностного развития этих детей.

В исследованиях А.А. Катаевой, А.Р. Лурия, В.И. Лубовского, Е.А. Стребелевой и др. содержатся указания на то, что у этих детей с самого раннего возраста не складываются механизмы овладения предметно-практической деятельностью, ее словесной регуляцией. Наиболее нарушенным звеном практической деятельности является ориентировочное, которое, влияя на качественные параметры протекания интеллектуальных процессов, препятствует их развитию. Эго сказывается на особенностях деятельности восприятия, проявляется в характере становления наглядных и словесно-логических форм мышления.

Актуальность данного экспериментального исследования обусловлена тем, что одним из показателей успешной адаптации человека в обществе является его способность к зрительному восприятию окружающей обстановки.

Основной целью данного исследования являлось изучение актуального уровня развития зрительной сферы детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью. В ходе констатирующего эксперимента предпо­лагалось решить ряд задач:

Во-первых, получить возможно более полную картину зрительного развития детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Во-вторых, определить потенциальные возможности зрительного развития детей этой категории.

Проанализировать результаты эксперимента

Полагаясь на полученные данные, определить наиболее эффективные методики для развития зрительного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Изучение особенностей зрительного восприятия детей с нарушением интеллекта проводилось в 2009 году на базе специального детского сада № 8 г. Москвы. В исследовании принимало участие 10 детей (5 мальчиков и 5 девочек) в возрасте от 5 до 8 лет, в том числе. Для постановки констатирующего эксперимента мы сравнили полученные данные с результатами проведения тех же методик с нормальными детьми. Выборка составила так же 10 человек.

Все дети из экспериментальной группы имеют умственную отсталость. В том числе: умственная отсталость в степени легкой имбецильности зафиксирована у 8 человек, средней степени - у 2.

Наблюдение за свободной деятельностью детей проводилось в игровом уголке в процессе их деятельности с сюжетными и дидактическими игрушками. Задачей наблюдения являлось:

а) выявление наличия самостоятельной деятельности детей;

б) выявление уровня развития действий с игрушками.

Предпринятое наблюдение за деятельностью детей в процессе проведения режимных моментов, на занятиях и в ходе самостоятельной деятельности позволило определить оптимальное содержание и условия проведения психолого-педагогического эксперимента.

Исследование включало в себя констатирующий эксперимент, который состоял из 2-х этапов:

Изучение анамнестических данных;

Исследование зрительного восприятия формы, цвета и величины объектов.

Изучение анамнеза ребенка включает в себя анализ медицинских документов, психолого-педагогическая характеристика и личные дела. Учитывались бытовые условия дома, взаимоотношения ребенка с родителями, реакция ребенка на среду, средство и тип воспитания.

Изучение особенностей зрительного развития детей дошкольного возраста на втором этапе проводилось в ходе индивидуального психолого-педагогического эксперимента.

Эксперимент включал задания, направленные на изучение ориентировочной деятельности детей по обследованию игрушек.

Эксперимент проводился индивидуально в привычной для ребенка обстановке групповой комнаты.

Методика исследования взята из пособия Никулина Г.В., Волкова И.П., Фещенко Е.К. Оценка готовности к школьному обучению детей с нарушениями зрения. [Никулин, Волкова, 2001, 84 с.]

Были предложены задания, направленные на изучение ориентировочной деятельности детей.

Материал исследования: набор цветных геометрических фигур

Детям предлагается набор фигур, педагог задает вопросы по исследуемым параметрам. Полученные результаты заносятся в протокол.

Оценка уровня сенсорного развития ребенка с нарушениями зрения

Анализ выполнения заданий по представленным в таблице параметрам позволяет выявить детей с высоким уровнем сенсорной готовности к обучению; данная группа детей обнаруживает по всем параметрам высокий уровень выполнения заданий. Если дети с амблиопией и косоглазием допустили при выполнении заданий по исследуемым параметрам незначительные недочеты, одиночные ошибки в отдельных заданиях, то уровень развития сенсорной готовности к обучению можно характеризовать как средний. Если дети обнаружили многочисленные ошибки (недочеты) при выполнении трех и более заданий, то их уровень развития сенсорной готовности к обучению характеризуется как низкий.

В ис­следовании принимало участие 20 детей (10 детей (норма) и 10 детей с ЗПР) в воз­расте от 5 до 8 лет. Дети были разделены на 2-е группы, по 10 человек в каждой (экспериментальная и контрольная).

Характеристика испытуемых (норма). В период от 3 до 7 лет ребенок с нормальным развитием речи достаточно легко систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. Сокращается свободное использование морфологических элементов, ребенок усваивает общие правила грамматики. До 4 лет могут встречаться случаи неподвижного ударения при словоизменении. После 4 лет остаются нарушения чередования в основах глагола. Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление. В целом, контрольная группа владела в основном всей сложной системой практической грамматики.

Характеристика испытуемых (ОНР). В экспериментальную группу входило 10 человек - 8 мальчиков и 2 девочки с ОНР. Обследование проведено на этапе констатирующего эксперимента. Дети с ОНР III уровня посещали логопедическую группу 1 год. В анамнезе отмечались: частые соматические заболевания (3 человека); патология беременности у матерей четырех детей (в первой половине беременности). У некоторых детей по данным медицинской карты и беседы с родителями отсутствовали какие-либо выраженные отклонения в раннем нервно психическом развитии.

Анализ анамнестических данных позволил установить наличие у некоторых из них отклонение в развитии в пренатальный, натальный и постнатальный периоды. Патология родов отмечалась в анамнезе у 2х детей (применение щипцов, стремительные роды, преждевременные роды, рождение в асфиксии, родовые травмы). Почти все дети состояли на учете у психоневролога, с момента рождения. Пять испытуемых наблюдались так же другими специалистами (ортопедом, дерматологом, гастроэнтерологом, отоларингологом, и др.).

Особенности восприятия детей с ЗПР обусловлены нарушением функции поиска; если ребёнку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это объясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ребёнку быстро обследовать непосредственно окружающую его действительность. Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это в взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долго оказывается неполноценным.

Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», как бы невидимыми. Ребёнок с задержкой психического развития воспринимает за определённое время меньший объём материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Различия между детьми с задержкой психического развития и их, нормально развивающихся сверстников становится всё более выраженным по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая освещённость, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов. Эти особенности были отчётливо выявлены в исследовании, проведённым П.Б Шамным.

Если на ребёнка с задержкой психического развития одновременно действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результата оказывается значительно худшим, чем это можно было предположить, исходя из их независимого действия. Правда, взаимодействие неблагоприятных условий имеет место и в норме, но оно не столь значительно.

Особенности восприятия детей с задержкой психического развития обусловлены также и нарушением функции поиска. Если ребёнку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это отчасти отмечается тем, что замедленность опознавания не позволяет ребёнку быстро обследовать непосредственно окружающее его пространство. Сказывается также отсутствие методичности поиска.

Имеются также данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Замедленность процессов восприятия, несомненно, должна учитываться при обучении детей с ЗПР (при объяснении материала, показе картинок и т.д.).

Таким образом, зрительное восприятие, оставаясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Без сомнения дети с ЗПР, имея низкий уровень развития восприятия, нуждаются в коррекционной работе, которая требует привлечения разнообразных приёмов и методов.

В процессе экспериментального исследования было проведено определение особенностей зрительного восприятия детей дошкольного возраста с умственной отсталостью в сравнении с нормальными детьми.

Результаты исследования показали, что старшие дошкольники с нормальным развитием практически не допустили ошибок в ходе эксперимента.

В таблице 1 приведены обобщенные данные по видам допущенных при выполнении заданий ошибок.

Таблица 1

Если ребенок недостаточно был включен в соответствующую для данного периода деятельность, то может наступить задержка психических образований данного периода, которая повлечет за собой отставание и других психических явлений и переход на следующий возрастной этап. Поэтому чрезвычайно важно создать благоприятные условия для развития психики в соответствии с возрастными особенностями ребенка.

Особенности развития восприятия дошкольника.

Широко использовать данные задания в практической деятельности дошкольных учреждений.

Видеть динамику физического и моторного развития, становления координационных механизмов и процессов их управления;

Оценить различные стороны психомоторного развития детей;

Таким образом, представленные тесты и диагностические методики

Диагностика физического развития дошкольников

Шкала оценок темпов прироста физических качеств детей дошкольного возраста

1/2(42+46)

Хорошо это или плохо? Ответ на этот вопрос можно найти в шкале оценки темпов прироста физических качеств.

позволяют:

Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим.

В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь : ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними.

В дошкольном возрасте для восприятия характерно следующее:
- восприятие превращается в особую познавательную деятельность;
- зрительное восприятие становится одним из ведущих;
- воспринимая предметы и действия с ними, ребенок более точно оценивает цвет, форму, величину (освоение сенсорных эталонов);
- совершенствуется умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий.

Для каждого психического процесса существуют свои наиболее благоприятные периоды развития: для младенческого возраста – ощущения, для раннего возраста – речь, для дошкольного – восприятие, для младшего школьника – мышление.

Дошкольный возраст наиболее продуктивен для развития психики ребенка. На этом этапе ребенок делает качественный скачок в своем психическом развитии. К началу этого периода у него сформировались такие познавательные процессы, как ощущения, непроизвольное внимание, активная речь, предметное восприятие. В процессе действия с предметами он накопил опыт, словарный запас и он понимает обращенную к нему речь. Благодаря этим достижениям дошкольник начинает активно осваивать окружающий мир, и в процессе этого освоения формируется восприятие.

Восприятие – это ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию: объединяет свойства предметов в целый образ предмета; все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации и весь полученный опыт об окружающем мире.
Восприятие активно развивается на протяжении всего дошкольного периода под влиянием разнообразной деятельности ребенка: лепки, рисования, конструирования, чтения книг, просмотра фильмов, спортивных занятий, музыки, прогулок.

Сущность процесса восприятия заключается в том, что оно обеспечивает получение и первичную переработку информации из внешнего мира: узнавание и различение отдельных свойств предметов, самих предметов, их особенностей и назначения.
Восприятие ребенка тесно связано с игрой. В игре он моделирует все фрагменты окружающей жизни и новой информации, вызвавшей у него интерес, активно познает воспринятую информацию. Особое значение в жизни дошкольника имеют ролевые игры, в которых он познает законы общения, социальные отношения, характеры и социальные роли людей.

Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, так как оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, вниманию, воображению. В младшем школьном возрасте эти процессы будут занимать ведущие позиции, особенно логическое мышление, а восприятие будет выполнять обслуживающую функцию. Если в процессе восприятия ребенок не получит благоприятных условий для развития восприятия, то и связанные с ним процессы будут отставать в развитии, что затруднит освоение учебной деятельности в младшем школьном возрасте. При серьезных отставаниях может наблюдаться задержка психического развития.

Развитие процесса восприятия в дошкольном возрасте имеет свои особенности.

Восприятие младшего дошкольника (3-4 года) носит предметный характер, то есть все свойства предмета, например цвет, форма, величина и др., - не отделяются у ребенка от предмета. Он видит их слитно с предметом. При восприятии он видит не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличает предмет от других предметов. Например: трава зеленая, лимон кислый и желтый. Действуя с предметами, ребенок начинает обнаруживать их отдельные свойства, разнообразие свойств в предмете. Это развивает его способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) ребенок осваивает приемы активного познания свойств предметов: наложения, прикладывания, измерения и др. в процессе активного познания ребенок знакомится с разновидностями свойств: цветом, формой, величиной, характеристиками времени, пространства. Он учится воспринимать их проявления, осваивает способы обнаружения, названия, учится различать их оттенки и особенности.

За этот период у него формируются представления об основных геометрических фигурах (квадрате, круге, треугольнике, прямоугольнике); о семи цветах спектра, белом и черном; о параметрах величины; о времени.

Включение ребенка в доступные ему виды деятельности способствует ускоренному развитию восприятия, но если эта активность не организованна целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребенка о ряде свойств предметов. Незавершенность в развитии процесса восприятия задержит развитие других познавательных процессов.

1) Тест на восприятие детей от 3 до 5 лет "Разрезные картинки"

Картинки, разрезанные на несколько частей.

Для 3 - 4-летних детей используют картинки, разрезанные на 2-4 части,

Для 4 - 5-летних детей - картинки, разрезанные на 2-6 частей.

Инструкция.

Посмотри внимательно на эти карточки. Как ты думаешь, что это такое? Какой предмет на них изображен? А теперь сложи эти карточки так, чтобы получился названный тобой предмет.

Проведение теста.

Ребенку по очереди предъявляют разрезанные изображения предметов -от более простых к сложным.

Карточки раскладывают хаотически, чтобы затруднить восприятие. Картинку предлагают собрать после того, как узнан нарисованный предмет. Если ребенок не может определить, что именно нарисовано на разрезанных картинках, возможна помощь взрослого, который обращает внимание на наиболее характерную деталь. Если изображение не узнано до начала работы, предлагает начать собирать картинку, и в процессе тестирования (либо после его окончания) взрослый еще раз спрашивает ребенка, узнал ли он изображенный предмет.

Анализ результатов.

При интерпретации, прежде всего обращают внимание на наличие у ребенка целостного образа предметов. Тест направлен и на изучение уров­ня развития действий восприятия, умения выделять информативные точки и по ним воспроизводить образ предмета.

В норме дети легко справляются с такими заданиями, быстро узнают нарисованные предметы, при сборке которых возможны некоторые затруднения в деталях (например, найти пра­вильное место для клюва или хвостика).

О нарушении восприятия можно говорить в том случае, если 4-летний ребенок не может узнать ни яблоко, ни елку.

В этом случае необходимо начать обучение ребенка, показать ему наиболее характерные детали этих предметом, вместе с ним собрать кар­тинку. После обучения необходимо предложить ребенку выполнить анало­гичное задание, но уже без помощи взрослого. В сложных случаях детям показывают, на что надо смотреть, то есть показывают, как искать информа­тивные точки не на одном, а на нескольких предметах.

Уровень развития действий восприятия и степень их интерпретации исследуют и с помощью теста "Коробочка форм".

2)Тест на восприятие "коробочка форм".

Методики позволяют оценивать восприятие ребенка с различных сторон, выявляя одновременно с характеристиками самих перцептивных процессов способность ребенка формировать образы, делать связанные с ними умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме. Последние две характеристики в психодиагностику детского восприятия введены потому, что основная тенденция в развитии восприятия состоит именно в его постепенной интеллектуализации.

Методика «Чего не хватает на этих рисунках?»

Суть этой методики состоит в том, что ребенку предлагается серия рисунков, представленных на рис 1. На каждой из картинок этой серии не хватает какой-то существенной детали Ребенок получает задание как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь.

Проводящий психодиагностику с помощью секундомера фиксирует время, затраченное ребенком на выполнение всего задания Время работы оценивается в баллах, которые затем служат основой для заключения об уровне развития восприятия ребенка

Методика «Узнай, кто это»

Прежде чем применять эту методику, ребенку объясняют, что ему будут показаны части, фрагменты некоторого рисунка, по которым необходимо будет определить то целое, к которому эти части относятся, т е по части или фрагменту восстановить целый рисунок

Психодиагностическое обследование при помощи данной методики проводится следующим образом Ребенку показывают рис 2, на котором листком бумаги прикрыты все фрагменты, за исключением фрагмента «а» Ребенку предлагается по данному фрагменту сказать, какому общему рисунку принадлежит изображенная деталь На решение данной задачи отводится 10 сек Если за это время ребенок не сумел правильно ответить на поставленный вопрос, то на такое же время – 10 сек – ему показывают следующий, чуть более полный рисунок «б», и так далее до тех пор, пока ребенок, наконец, не догадается, что изображено на этом рисунке

Учитывается время, в целом затраченное ребенком на решение задачи, и количество фрагментов рисунка, которые ему пришлось просмотреть прежде, чем принять окончательное решение

Методика «Чем залатать коврик?»

Цель этой методики – определить, насколько ребенок в состоянии, сохраняя в кратковременной и оперативной памяти образы виденного, практически их использовать, решая наглядные задачи В данной методике применяются картинки, представленные на рис. 4. Перед его показом ребенку говорят, что на данном рисунке изображены два коврика, а также кусочки материи, которую можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках дырки таким образом, чтобы рисунки коврика и заплаты не отличались. Для того, чтобы решить задачу, из нескольких кусочков материи, представленных в нижней части рисунка, необходимо подобрать такой, который более всего подходит к рисунку коврика.

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им.Н.Г. Чернышевского

Факультет педагогический

Кафедра коррекционной педагогики

Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста

с нарушением интеллекта

Выпускная квалификационная работа

Специальность (направление)

65 - Олигофренопедагогика

Чита 2011 г.

Введение

Вывод по главе I

Вывод по главе II

Вывод по главе III

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т.е. от того, насколько совершенно ребёнок слышит, видит, осязает окружающее.

Ребёнок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше ребёнок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт.

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребёнка, когда совершенствуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Воспринимая предметы и действуя с ними, ребёнок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи - слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков.

Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны - усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиям, позволяющими более полно и расчленено воспринимать окружающий мир. Сенсорное воспитание имеет большое значение для всего последующего развития ребёнка и для подготовки его к будущей творческой, общественно полезной деятельности .

нарушение интеллект зрительное восприятие

Многочисленные исследования особенностей и закономерностей перцептивного развития детей, проведенные А.В. Запорожцем, А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной, Л.А. Венгером, Н.Н. Поддъяковым, В.П. Зинченко, А.А. Катаевой, выдвинули проблему сенсорно-перцептивного развития детей на приоритетное место.

В отличие от проблемы сенсорного развития детей с нормальным интеллектом, которая была изучена всесторонне, проблеме сенсорного развития детей с нарушением интеллекта было уделено меньше внимания. А между тем известно, что у этой категории детей недоразвитие именно зрительного восприятия менее выражено по сравнению с другими, более высокими сферами психики. Следовательно, относительная сохранность зрительного восприятия позволяет принять в качестве исходной базы работу по совершенствованию этой сферы, что в свою очередь позволит успешно решать задачи по воспитанию их социально-бытовой приспособленности, а, следовательно, и наметить подступы к формированию таких личностных черт, как самостоятельность, независимость и пр.

Итак, проблема формирования зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта является мало разработанной. Поэтому данная проблема актуальна на сегодняшний день.

Цель работы : изучение особенностей развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Объектом исследования данной работы является процесс развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Предмет исследования - формирование зрительного восприятия у дошкольников с нарушением интеллекта.

Задачи:

1) раскрыть значение зрительного восприятия в формировании других психических функций у детей дошкольного возраста;

) рассмотреть особенности формирования зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта;

) проанализировать теоретические аспекты методов диагностики зрительного восприятия у детей дошкольного возраста;

) привести результаты изучения зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта;

) привести комплекс занятий по развитию зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта;

) изучить эффективность коррекционно-развивающего обучения.

Гипотеза: использованный комплекс коррекционных занятий способствует коррекции зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Методы исследования:

1.Анализ научно-методической литературы.

2.Изучение документации.

.Педагогическое наблюдение.

Эксперимент.

Методологическая основа исследования : концепция о единстве закономерностей развития аномальных и нормальных детей (Л.С. Выготский); теория развития перцептивных процессов (М.С. Сеченов, И.П. Павлов).

Теоретическая значимость : уточнение особенностей развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта и описание уровней его развития.

Практическая значимость : использованный нами комплекс коррекционных занятий (автор - Горбатова Е. В.) с применением дидактического материала может применяться в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками с нарушением интеллекта.

Структура. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Глава I. Формирование зрительного восприятия у детей дошкольного возраста

1.1 Значение зрительного восприятия в формировании других психических функций у детей дошкольного возраста

"Восприятие-отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их отличительных признаков".

Восприятие осуществляется посредством действия, связано с обследованием воспринимаемого объекта, с построением его образа.

Восприятие - очень сложный, системный, многоуровневый процесс, выполняющий отражательную, регулятивную функции в поведении ребенка. Восприятие рассматривается и как процесс формирования субъективного образа предмета или явления, непосредственно воздействующего на органы чувств, и как сам этот образ, и как система действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на анализаторы человека (А.Г. Рузская, 2001).

Сенсорное развитие - это развитие у ребёнка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Зрительное восприятие играет огромную роль в психическом развитии ребенка, в формировании представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Зрительное восприятие - это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ большого количества раздражителей, действующих на глаз. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит, тем полнее, точнее и дифференцированнее они отражают раздражители. Основной объем информации об окружающем мире человек получает благодаря зрению.

Зрительное восприятие - комплексный процесс, включающий различные структурные компоненты: произвольность, целенаправленность, зрительно-моторные координации, навыки зрительного обследования, аналитико-синтетическую деятельность зрительного анализатора, объем, константность восприятия.

Избирательность восприятия проявляется в преимущественном выделении определенных объектов и явлений среди их многообразия. Избирательность связана с направленностью личности, зависит от мотивации, установок, интересов, эмоционально-волевой сферы и внимания ребенка.

Формирование предметности восприятия осуществляется в процессе предметно-практической деятельности ребенка. Когда ребенок ощупывает рукой и осматривает объект, совершая при этом движения глаз, происходит формирование предметности восприятия на основе тактильно-моторного и зрительного взаимодействия.

Итак, восприятие - ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию:

во-первых, восприятие объединяет свойства предметов в целостный образ предмета;

во-вторых, оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;

в-третьих, восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира .

Сущность процесса восприятия заключается в том, что оно обеспечивает получение и первичную переработку информации из внешнего мира: узнавание и различение отдельных свойств предметов, самих предметов, их особенностей и назначения. Восприятие помогает отличить один предмет от других, выделить какие-то предметы или явления из ряда других похожих или не похожих на него .

Ребёнок рождается на свет с готовыми органами чувств: у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать предметы, и т.п.

Это лишь предпосылки для восприятия окружающего мира. Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, важно воспринимать не только каждый отдельный предмет (стол, цветок, радугу), но и ситуацию, комплекс каких-то предметов в целом (игровую комнату, картину, звучащую мелодию). Объединить отдельные свойства предметов и создать целостный образ помогает восприятие - процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие даже какого-нибудь простого предмета очень сложный процесс, который включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов.

Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание. Ребёнка следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию, т.е. сформировать у него перцептивные действия .

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины, прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т.е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной, перцептивной ориентировкой.

Развитие восприятия идёт путём формирования перцептивных действий - т.е. структурных единиц процесса восприятия у человека. Перцептивное действие обеспечивает сознательное выделение каких-либо свойств и преобразование сенсорной информации, приводящее к созданию образа, адекватному предметному миру. Перцептивное действие тесно связано с предметным действием .

Развитие перцептивных действий сопровождается значительным сокращением моторных компонентов, в результате чего процесс восприятия внешне приобретает форму одномоментного акта "усмотрения".

В развитии восприятия перцептивные действия являются действиями обследования и сопоставления объектов с общественно выработанными мерками - сенсорными эталонами .

Человечество выделило определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Бесконечное их разнообразие было сведено к немногим основным разновидностям. Овладевая такого рода системой, ребёнок получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребёнку оптимально воспринимать окружающую действительность.

Сенсорные эталоны - это системы геометрических форм, шкала величин, меры веса, звуковысотный ряд, спектр цветов, система фонем родного языка и т.д. Все эти эталоны должны быть усвоены ребёнком .

Система эталонов включает в себя: основные цвета спектра (красный, оранжевый, жёлтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), пять фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник и овал), три разновидности величины (большой, средний и маленький).

Восприятие опирается не только на ощущения, которые каждое мгновение позволяют чувствовать окружающий мир, но и на предыдущий опыт растущего человека.

Таким образом, развитие у ребёнка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира ведёт за собой сенсорное развитие, которое предполагает усвоение детьми сенсорных эталонов. Овладев такого рода системой, ребёнок получает набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение.

1.2 Особенности формирования зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Целостное восприятие - важное условие правильной ориентировки в окружающем предметном мире. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушение аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти, характерные для детей с интеллектуальными нарушениями, затрудняют знакомство с окружающим миром. Нарушение функции поиска и замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведут к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала. Кроме того, сенсорное развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями в целом значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно .

Отечественные исследования показывают, что несовершенство восприятия детей с интеллектуальными отклонениями состоит не столько в нарушениях воспринимающих аппаратов, сколько в отклонениях в восприятии как сложной психической функции.

Процесс восприятия характеризуется рядом свойств.

Для восприятия любой модальности свойственна избирательность, т.е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания ребенка.

Предметность - основной результат процесса восприятия, уровень которого определяет, насколько целостно и осмысленно воспринят объект, отражена ли в восприятии его структура .

Для нормального функционирования восприятия характерна константность - способность узнавать объект вне зависимости от его расположения, удаленности, освещенности и т.д., т.е. от условий восприятия.

Рассмотрим, как проявляются указанные свойства у детей с нарушениями интеллектуальной сферы.

В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие данной категории детей. Установлено, что восприятие носит предметный характер, т.е. все свойства предмета не отделяются от самого предмета. Причем ребенок с интеллектуальной недостаточностью выделяет преимущественно наиболее яркие свойства, а иногда всего лишь одно, по которому отличает предмет от других предметов. В обозреваемом объекте "выхватываются" отдельные части, при этом недооценивается важный для общего понимания материал, что подтверждает узость объема восприятия. Нарушена избирательность восприятия: дети с интеллектуальными нарушениями долго не могут выделить главное, понять внутренние связи между его частями, с трудом ориентируются в ситуации, нередко оказываясь дезориентированными. Только в процессе практической деятельности постепенно у них развивается способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

Характерным недостатком детей с интеллектуальной недостаточностью является нарушение обобщенности восприятия, что проявляется в скудности представлений, недостаточно точных, наличии частных и случайно запомнившихся. Кроме того, как показывают исследования отечественных психологов (П.Б. Шошин и др.), скорость восприятия у них становится значительно ниже при любом отклонении от оптимальных условий: малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, контурные, зашумленные и перекрытые изображения, частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Много ошибок допускается при восприятии изображения перевернутых предметов, по-разному расположенных (К.И. Вересотская). Не всегда узнаются и часто смешиваются сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы. Данные факты означают, что более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм .

Ученый-психолог И.М. Соловьев отмечал, что многопредметный участок действительности оказывается для таких детей "малопредметным". Слабость обозрения объясняется особенностями взора: то, что ребенок с нормальным развитием видит сразу, дети с интеллектуальной недостаточностью - последовательно, а значит, воспринимают меньше и больше деталей "теряют". Недостаточная активность, слабая целенаправленность у детей с интеллектуальными нарушениями проявляются в отсутствии стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. При этом отмечается снижение остроты зрения, что не позволяет выделить в объекте присущую ему специфичность.

Указанные особенности сказываются на различении цвета.Ж.И. Шиф отмечала, что дети с интеллектуальной недостаточностью значительно позже своих сверстников начинают различать цвета, при этом характерным является соединение в одну группу несходных цветов и оттенков, неразличение промежуточных цветов и малонасыщенных цветовых оттенков.

Своеобразие зрительного восприятия детей с интеллектуальными нарушениями отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным (И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко).

Дошкольники с нарушением интеллекта не умеют приспосабливать свое восприятие к переменным условиям. Скажем, изображение перевернутых чашки с блюдцем, они узнают как гриб. При этом они не замечают существенных деталей (например, ручка от чашки), которые противоречат их ответу. Причиной этого является схематичность, упрощенность восприятия, несформированность перцептивного действия.

Недиференцированность зрительного восприятия приводит к трудностям различения предметов по цвету, форме, величине.Ж. Шиф, В.Г. Петрова, Т.М. Головина отмечают, что дети-олигофрены лучше воспринимают величину и цвет предметов и хуже материал и форму.

Зрительные образы, как и любые психические образы, многомерны и сложны, они включают три уровня отражения: сенсорно-перцептивный, уровень представлений и вербально-логический уровень. Как показывают исследования, формирование любого уровня зрительного отражения у детей с интеллектуальной недостаточностью нарушено (Э.С. Бейн, К.И. Вересотская и др.). Кратко характеризуя основные нарушения, отметим, что зрительные образы у таких детей обедненные, часто деформированные и неустойчивые. Дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом выделяют в объекте составляющие его части, пропорции, своеобразие строения, могут упустить важные детали (например: ручные часы - без винтика); не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки. В процессе узнавания объектов и явлений, знакомых по прошлому опыту, у них проявляется обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое сходство, искаженность и неадекватность представлений об окружающей действительности. У детей с интеллектуальной недостаточностью зрительные представления значительно отличаются от реальных предметов. Множество неточностей проявляется при восприятии в измененных условиях (новый ракурс предмета) и воспроизведении нескольких сходных объектов. Представления, возникшие у таких детей без регулирующего участия педагога, бедны, нечетки, фрагментарны, ошибочны. Исследования показывают, что страдает и описание рассматриваемых объектов, так как оно не формируется без специального обучения .

Точность и действенность зрительного восприятия, сохранение зрительного образа в памяти определяют в конечном счете эффективность формирования навыков письма и чтения. Нарушения зрительного восприятия ведут к трудностям выделения фигур, букв, цифр, их величины, соотношения частей, четкого дифференцирования различия и сходства близких по конфигурации или зеркальных элементов и др. При этом следует отметить, что несформированность зрительного восприятия зачастую заключается в том, что это дефицит не отдельно взятой зрительной или моторной функции, а дефицит интегративного взаимодействия этих функций.

Недостаточное развитие зрительного восприятия ведет за собой отставание в формировании пространственного ориентирования. В зрительно-пространственном восприятии большую роль играет глазодвигательная система - быстрота, точность глазодвигательных реакций, способность к конвергенции взора обоих глаз, бинокулярное зрение. Глазодвигательная система участвует в анализе и оценке последующих изменений таких пространственных свойств, как положение объектов в поле зрения, величина и удаленность объектов, их движения, различные соотношения между объектами. Дефицит зрительно-пространственного восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью объясняется также неполноценностью взаимодействия различных функций зрения: его остроты, перцептивного поля, глазомера. Однако практика показывает, что при целенаправленной и систематической работе недостаточность зрительного и зрительно-пространственного восприятия можно значительно уменьшить. Эта работа подчинена решению следующих задач:

формирование навыков вербального описания зрительно воспринимаемых предметов и объектов, их свойств, явлений действительности .

При нормальном развитии детей восприятие цвета до конца дошкольного возраста проходит такие этапы:

) выделение цвета как признаки, различение предметов по этому признаку;

) опознавания цвета, который дает возможность найти предмет названного цвета;

) активное определение цвета предмета;

) умения оперировать цветными обидами без опоры на наглядность, что позволяет отвечать на вопрос "Что бывает зеленым, красным и тому подобное"? У детей-олигофренов со значительным опозданием формируется умение выделять цвет как признак предмета (некоторые из них не умеют этого делать даже в начале младшего школьного возраста), им трудно усвоить названия даже основных цветов (красный, синий, зеленый, желтый, коричневый, черный, белый). Они путают оттенки - тона соседних за спектром цветов, например, красного и оранжевого, желтого и зеленого, воспринимают как тождественные; не владеют названиями дополнительных цветов (фиолетовый, оранжевый, салатный и др.) .

Итак, нарушения зрительной сферы проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Указанные особенности являются характерными практически для любого вида восприятия, что подтверждают имеющиеся научные исследования. Относительно разных видов ощущений и восприятия логично было бы сослаться на положение В.И. Лубовского о том, что всем детям с отклонениями развития свойственны снижение темпа и качества переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятий. Поисковые действия детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются импульсивностью, хаотичностью. Отсутствует планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия такие дети ни использовали (слуховой, зрительный, тактильный и т.д.), а по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность. Отметим, что отклонения в сенсорном развитии ребёнка дошкольного возраста с нарушением интеллекта трудно, а иногда и невозможно компенсировать в более позднем возрасте. Это говорит о том, что необходимо включать сенсорное воспитание в обучение дошкольников с нарушением интеллекта разным видам деятельности.

Вывод по главе I

Таким образом, зрительное восприятие, оставаясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Без сомнения дети с нарушением интеллекта, имея низкий уровень развития восприятия, нуждаются в коррекционной работе, которая требует привлечения разнообразных приёмов и методов.

Глава II. Методы диагностики зрительного восприятия у детей дошкольного возраста

2.1 Теоретические аспекты методов диагностики зрительного восприятия у детей дошкольного возраста

Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем требуют объективной оценки функционального развития каждого ребенка-дошкольника. Одним из важнейших показателей функционального развития является уровень зрительного восприятия. Используемые в отечественной психофизиологии тесты для оценки развития зрительного восприятия не имеют четких количественных и возрастных нормативов, что не позволяет применять их широко в практической работе: при диагностике функционального развития и разработке мер специфической коррекции.

Создание принципиально новых тестов, как показывает мировой опыт, - задача весьма длительная, однако модификация лучших зарубежных образцов позволяет ее решить. Одним из тестов, наиболее широко применяемых во всем мире для определения уровня зрительного восприятия, является комплексный тест M. Frostig.

При работе с детьми с нарушением интеллекта наблюдается ограничение или ухудшение способностей при выполнении заданий, требующих зрительного восприятия. Во многих случаях эти трудности неисправимы и связаны с мозговыми повреждениями, иногда они являются результатом функциональной незрелости ребенка.

Вовремя выявить трудности зрительного восприятия, найти их причину и по возможности скорректировать их - решению этой задачи способствует методика, которая представляет собой переработанную тестовую методику М. Frostig. Данную методику можно использовать:

для определения готовности ребенка к школьному обучению;

для раннего прогнозирования трудностей обучения;

для определения специфических и индивидуальных мер коррекции до школы;

для разработки индивидуальных программ коррекционного обучения.

Зрительное восприятие состоит из большого числа функций, поэтому тест представляет комплексную систему для оценки различных сторон зрительного восприятия, таких, как:

Зрительно-моторная координация (субтест 1) включает проведение непрерывной прямой, кривой и изогнутой под различными углами линий от заданного начала к заданному концу границами или по заданному образцу.

Фигуро-фоновое различение (субтест 2) включает нахождение заданной фигуры при увеличении количества фоновых фигур. В заданиях использованы пересечения фигур и "скрытые" геометрические фигуры.

Постоянство очертаний (субтест 3) включает опознание центральной геометрической фигуры, имеющей разные размеры, тона, текстуры и расположение в пространстве. Для опознания в качестве центральной предлагаются круг и квадрат.

Положение в пространстве (субтест 4) включает узнавание повернутых и перевернутых геометрических фигур, групп фигур и букв в сериях.

Пространственные отношения (субтест 5) включают анализ и копирование несложных форм, состоящих из линий различной длины и углов.

Комплексный субтест (субтест 6) включает анализ фигур с последующим дорисовыванием их частей согласно заданному образцу.

Инструкция по проведению данного тестирования представлена в приложении к выпускной квалификационной работе (Приложение 1).

Для диагностики зрительного восприятия у детей дошкольного возраста можно проводить также следующие методики (Катаева А.А., Стребелева Е. А.):

). Методика "Цвета";

). Методика "Формы";

). Методика "Определи у кого, какой предмет";

). Методика "Сложи полоски".

Методика "Цвета".

Цель: определить способность соотношения и дифференцировки цвета, знание цветов и их названий.

Оборудование: 12 цветных карточек.

Инструкция: я буду показывать тебе карточки, а ты называй её цвет.

Процедура проведения: экспериментатор показывает цветные карточки ребёнку по одной, начиная с основных цветов (красный, жёлтый, синий), а затем - карточки дополнительных цветов. Каждый ответ ребёнка фиксируется.

В случае если ребёнок не называет один или несколько цветов, то после демонстрации все карточки выкладываются перед ним и экспериментатор даёт инструкцию: "Я назову цвет, а ты покажи нужную карточку".

Методика "Формы".

Цель: определить знание геометрических форм и их названий.

Оборудование: набор плоскостных геометрических фигур.

Инструкция: назови фигуру.

Процедура обследования: экспериментатор демонстрирует ребёнку геометрические фигуры и даёт инструкцию. Каждый ответ ребёнка фиксируется.

В случае если ребёнок не называет одну или несколько фигур, то после демонстрации все фигуры выкладываются перед ним и экспериментатор даёт инструкцию: "Я назову фигуру, а ты покажи её".

Методика "Сложи полоски".

Цель: выявить способность ребёнка определять величину предметов.

Оборудование: пять полосок бумаги (ширина - 2 см, длина самой длинной - 20 см, самой короткой - 12 см).

Инструкция: сложи полоски так, чтобы получилась лесенка.

Процедура обследования: перед ребёнком выкладывают полоски, дают инструкцию. Задание выполнено правильно, если ребёнок сложил полоски последовательно (по нарастанию или убыванию).

Методика "Определи, какой предмет".

Цель: определить представления детей об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами: большой и маленький, длинный, короткий, широкий и узкий, высокий, низкий, толстый и тонкий.

Оборудование: большой и маленький треугольники; широкая и узкая ленты; длинная и короткая полоски бумаги; изображение высокого и низкого деревьев; изображение грибов с толстой и тонкой ножкой.

Процедура проведения: перед ребёнком выкладывают первую пару предметов, экспериментатор спрашивает о том, чем отличаются предметы, как их можно назвать. В случае, если ребёнок самостоятельно не называет необходимые характеристики, то экспериментатор просит показать определённый предмет (например, "покажи широкую ленту"). Затем предъявляют следующую пару предметов. Экспериментатор отмечает ответы ребёнка, наличие верных слов, обозначающих отношения по величине в словарном запасе испытуемого .

Проведение данных методик позволяет выявить у детей-дошкольников знание сенсорных эталонов, знание слов для их обозначения и наличие данных слов, как в активном, так и пассивном словарном запасе ребёнка.

Для оказания помощи педагогу в деле соотнесения зрительных функциональных возможностей с фактическим восприятием могут быть предложены методики диагностики перцептивного развития. В ходе занятий по этим методикам выявляется наличие или отсутствие у ребенка зрительного внимания, представлений, возможностей опознавания изображений, элементарных навыков работы с наглядным материалом.

В представленные ниже методики включаются задания разной степени сложности, которые рассчитаны на работу с детьми старшего дошкольного возраста.

Методика 1. Зрительное опознавание изображений с усиленными признаками.

Это самая простая методика предназначена для того, чтобы выявить среди детей тех, которые смогут заниматься по курсу развития зрительного восприятия. На специальных рисунках представлены геометрические фигуры и предметные изображения, окрашенные в черный и основные хроматические цвета.

Для выполнения первого задания потребуется 2 набора карточек. Один из них включает 5 карточек с изображениями, выбранными педагогом. Второй набор содержит те же 5 изображений и дополнительно несколько "лишних" изображений, если уровень развития ребенка это позволяет. В противном случае второй набор также должен состоять из 5 карточек. Ребенку последовательно предъявляются карточки из первого набора. Ребенок должен из "своего" набора выбрать изображение, идентичное предъявляемому (невербальная форма применения методики).

Во втором задании участвует только первый (базовый) комплект карточек. Педагог последовательно предъявляет ребенку изображения и просит его назвать форму и цвет фигур (вербальная форма). При рассматривании каждого рисунка ребенку может быть задан вопрос: где находится та или иная фигура - вверху, внизу, справа или слева? Таким образом педагог получит информацию о восприятии ребенком основных признаков изображений: формы, цвета, местоположения в пространстве. Если ребенок не выполняет оба задания, то это свидетельствует о том, что его зрительные функциональные возможности недостаточны для занятий по курсу нижеизложенных методик, В случае выполнения двух или даже только первого задания с детьми может проводиться дальнейшая коррекционная работа

Методика 2. Зрительное опознавание объемных и плоских объектов и их соотнесение

Для работы подбираются объекты, с которыми ребенок сталкивается в быту и которые имеют для него особую значимость (посуда, одежда, мебель и т.д.). Самое простое задание этой методики - соотнесение объемного и двух плоскостных объектов, один из которых является изображением объемного. Наиболее сложное задание состоит в необходимости выбора из семи изображений одного, которое соответствует объемному объекту. Задания выполняются как на вербальном (соотнесение объектов по сходству без их называния), так и на вербальном уровне (с называнием объектов).

В этой методике могут быть выбраны объемный предмет (чашка) и пять изображений предметов (чашка, портфель, часы, шапка, домик). Вначале ребенку предъявляется натуральный объект, затем пять изображений предметов. Он должен был (а) назвать натуральный объект, затем (б) выбрать его изображение из предъявленных пяти картинок и, наконец, (в) назвать все пять изображений. Время для решения задачи практически не ограничивалось, однако, при слишком долгих паузах (более 3-х минут) ребенка настойчиво просят выполнить задание. Если ребенок ошибается, ему задают общий вопрос: "Ты уверен? Посмотри внимательно". Если после этого ребенок исправляет ошибку, то в протокол заносится результат: "правильное выполнение с помощью"; если не исправляет или дает другой неправильный ответ, то в протокол заносится результат: "неправильное выполнение". Отмечаются выполнение заданий (а), (б), (в) следующим образом: 2 балла - если при назывании реального объекта и/или 5 предметных изображений ребенок ошибается не более двух раз; 1 балл - если при назывании реального объекта и/или 5 предметных изображений ребенок ошибается более двух раз; 0 баллов - неправильное соотнесение реального предмета и его изображения, ошибки в опознавании практически каждого предметного изображения. В процессе обследования отмечается, какой вид помощи требуется ребенку (привлечение внимания, помощь в выделении существенных частей/деталей изображения, которые могут облегчить его опознание, и т.д.).

Методика 3. Развитие зрительно-моторных координаций

Наиболее простые задания этой методики состоят в прослеживании с помощью руки и глаза либо волнистых, либо ломаных линий, изображенных на листах белой бумаги.

К примеру, может использоваться тестовый лист, на котором изображены две перепутанные линии; в конце и в начале каждой линии находятся фигурки; в начале обеих линий - пастух, в конце одной линии - овечка, в конце другой - свинья. Детям предъявляется тестовый лист и задается (а) вопрос: "Посмотри на картинку! Что здесь нарисовано?" Ребенок должен рассмотреть рисунок, опознать изображения, назвать их. Если ребенок не находит или не называет какое-нибудь изображение, педагог обращает внимание ребенка вопросом: "Посмотри внимательно! Что изображено внизу (вверху, слева, справа и т.д.)?" После того как ребенок узнает и опишет изображения, (б) он должен "пройти" фломастером по двум тестовым линиям. Ребенку дается следующая инструкция: "Если пастушок пойдет по одной тропинке, то придет к овечке, а если по другой - придет к свинье. Тропинки очень запутанные. Они идут через болото, и сходить с тропинки нельзя. Возьми фломастер и проведи пастушка по тропинке".

В задании (а) отмечаются нахождение и ненахождение всех фигурок и правильность их опознания, а в задании (б) отмечается прослеживание или непрослеживание обеих линий до конца. Дополнительно отмечаются характер прослеживания линии, соскальзывание с одной лини и переход на другую, сдвиги фломастера с линии, остановки. Результаты выполнения пункта (а) фиксируются педагогом в протоколе, но в баллах не оцениваются. Правильность выполнения пункта (б) оценивается в баллах следующим образом: 3 балла - прослеживание обеих линий до конца, не более трех остановок и сдвигов с линии; 2 балла - прослеживание обеих линий до конца, более трех остановок и сдвигов с линии; 1 балл - прослеживание одной линии до конца, остановки, соскальзывание с одной линии и переход на другую; 0 баллов - невыполнение задания.

Исследование зрительной перцепции с помощью изложенных методик проводятся до начала, после шести месяцев и после одного года коррекционного обучения. Полученные индивидуальные данные сравниваются, что позволяет сделать вывод о динамике изменений состояния зрительной перцепции в ходе коррекционных занятий.

Методика 4. Пространственная ориентировка в схематическом рисунке.

Для реализации этой методики используются простые и сложные лабиринты. Один из лабиринтов (а) представляет собой соединение горизонтальных и вертикальных линий, другой (б) - пересечение волнистых линий без четких границ. Вначале предъявляется лабиринт (а) и ребенок получает следующую инструкцию: "На картинке изображен запутанный лабиринт. Ты должен войти в лабиринт с этого места (ребенку указывается начало и ставится крестик) и пройти по нему к выходу (педагог медленно ведет вдоль лабиринта и обозначает выход). В лабиринте есть тупики. Заходить в них нельзя. Постарайся идти по лабиринту без остановок и не пересекать нарисованные линии" (педагог показывает горизонтальные линии лабиринта). Ребенок должен взять в руки фломастер и пройти сего помощью по лабиринту к выходу.

После выполнения задания ребенку предъявляется лабиринт (б) со следующей инструкцией: "Это - то же лабиринт. Здесь нарисованы два мальчика. Одному нужно добраться до другого, чтобы поиграть. Проведи вот этого мальчика с мячом (педагог показывает начало лабиринта). Постарайся в кусты не попадать. Проведи мальчика вдоль кустов" (на небольшом отрезке лабиринта педагог показывает, как это сделать).

В протоколе фиксируется:

) наличие/ отсутствие предварительной ориентировки в задании;

) качество предварительной ориентировки в задании: зрительная ориентировка (ребенок рассматривает рисунок и пытается зрительно наметить возможный путь, по которому он будет "проходить" лабиринт с помощью фломастера; зрительно-моторная ориентировка (рассматривая рисунок ребенок пытается наметить возможный путь, пытаясь пройти лабиринт с помощью пальца, или при рассмотрении рисунка ребенок пальцем показывает то, что привлекло его внимание);

) заход в тупики лабиринта;

) остановки при прохождении лабиринта;

) время прохождения каждого лабиринта;

) прохождение/непрохождение лабиринта до конца. Качество выполнения методики "Лабиринты" оценивается по результатам прохождения каждого лабиринта по каждому из пп.1 - 2 и 5 - 6 отдельно. Пункты 3 - 4 оцениваются одновременно. После этого суммируется общий балл по каждому лабиринту отдельно.

Оценки за выполнение задания:

балл - есть предварительная ориентировка;

баллов - нет предварительной ориентировки;

балла - зрительная ориентировка;

балл - зрительно-моторная ориентировка;

балла - в каждом лабиринте допустимо сделать не более двух захождений в тупики и не более двух остановок одновременно (в сумме не более 4-х ошибок).

балл - в каждом лабиринте допустимо сделать не более трех захождений в тупики и не более трех остановок одновременно (в сумме не более 6-ти ошибок).

баллов - более четырех захождений в тупики и более четырех остановок одновременно в каждом лабиринте (в сумме более 8-ми ошибок).

балла - прохождение лабиринта в течение 1 мин.

балла - прохождение лабиринта в интервале от 1 мин. до 2 мин.

балл - прохождение лабиринта в интервале от 2 мин. до 2миню 30 сек.

баллов - прохождение лабиринта более чем за 2 мин.30 сек.

балла - прохождение лабиринта от начала до конца.

балл - прохождение половины лабиринта.

баллов - прохождение менее половины лабиринта.

Методика 5. Способность восстанавливать целое предметное изображение из частей по образцу

Наиболее простым заданием этой методики является составление целого изображения из частей при наличии образца в поле зрения ребенка. Размер изображения приблизительно 1,5 х 1,5 см. Количество частей, на которые разрезана картинка, должно соответствовать возрасту ребенка и состоянию его зрения. Так, например, картинка, разрезанная на 2 части, может быть предложена ребенку 2-х лет и ребенку 8 - 10 лет с остаточным зрением. К примеру, картинки с четкими контрастными изображениями фруктов, овощей, животных разрезались по вертикали и горизонтали на 4 (первый вариант) и 8 (второй вариант) равных частей. Вначале ребенок рассматривает и описывает целое изображение (а), затем он должен собрать это изображение из частей, имея перед глазами образец (б).

Более сложным заданием является дорисовывание изображения (пирамидки) на основании ее фрагментов. В протоколе фиксируется (а) называние изображенного, (б) точность описания по вопросам педагога (какого цвета, формы, сколько предметов (если их несколько), где расположен (наверху, внизу, справа, слева,…), (в) выполнение задания на составление целого, (г) стратегия составления (хаотичный перебор частей или целенаправленный подбор частей). В баллах оценивается только выполнение п. (в): 3 балла - составление целой картинки без помощи учителя; 2 балла - составление целой картинки с небольшой помощью учителя (например, привлечение внимания, помощь в ориентации отобранного ребенком элемента и т.д.); 1 балл - самостоятельное составление только части изображения; 0 баллов - невыполнение задания.

Таким образом, с помощью рассмотренных выше методик можно оценить различные стороны зрительного восприятия ребенка дошкольного возраста.

2.2 Результаты изучения зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Как указывалось выше, сенсорное развитие детей с нарушением интеллектуального развития имеет свои особенности и проявляется в несформированности сенсорных эталонов. Для подтверждения этих особенностей был проведён констатирующий эксперимент, задачами которого являются:

изучение особенностей усвоения эталонов цвета дошкольниками с нарушением интеллекта;

изучение особенностей усвоения эталонов формы дошкольниками с нарушением интеллекта;

изучение особенностей усвоения эталонов величины дошкольниками с нарушением интеллекта.

Исследование проводилось на базе двух детских садов:

ЦЛПиДО Центр лечебной педагогики и дошкольного образования г. Краснокаменск;

МДОУ №4 "Тополек" г. Краснокаменск.

В эксперименте принимали участие 24 ребёнка, возрастом пять - шесть лет.12 детей с нормальным психическим развитием и 12 детей с нарушением интеллекта легкой степени. Пятеро детей находятся в коррекции первый год, остальные (восемь) посещают специальные группы второй год.

Дети шли на контакт, доброжелательно относились к процедуре исследования. Добровольно выполняли задания, проявляли к ним интерес. Некоторые дети проявляли желание ещё раз "позаниматься".

Констатирующий эксперимент включал следующие методики (Катаева А.А., Стребелева Е. А.):

). Методика "Цвета";

). Методика "Формы";

). Методика "Сложи полоски";

Количественные данные, полученные при проведении методики "Цвета" представлены в таблицах 1 и 2 и на рисунке 1.

Таблица 1

Категория детейВыбор основного цвета при назывании его взрослымНазывание основного цветаВыбор дополнительного цвета при назывании его взрослымНазывание дополнитель-ного цветаДети с нормальным развитием10010091,783,3Дети с нарушением интеллекта91,783,35033,3

Таблица 2

Восприятие дошкольниками с нарушением интеллекта основных и дополнительных цветов

Ф.И. ребенка с нарушением интеллектаВыбор основного цвета при назывании его взрослымНазывание основного цветаВыбор дополнительного цвета при назывании его взрослымНазывание дополнитель-ного цветаВова К. Костя В. Вика С. Сережа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Дина Н. Настя Л Леня Ш. + + + + + + + + + + ++ + + + + + + + + ++ + + + + + - + + + +%/кол-во правильно ответивших91,7/1183,3/1050/633,3/4

Рис.1. Восприятие дошкольниками с нарушением интеллекта основных и дополнительных цветов на констатирующем этапе эксперимента

Исходя из представленных данных, можно сделать вывод, что у детей с нарушением интеллекта легкой степени представления о цвете менее сформированы, чем у детей с нормальным развитием. Наибольшие трудности у дошкольников возникли в назывании (у 66,7% детей) и узнавании (у 50% детей) дополнительных цветов, таких как оранжевый, голубой, фиолетовый, розовый и малиновый. Данные цвета дети либо не называют, либо называют соответствующим основным цветом (например, голубой цвет называют синим). Наиболее интересными оказались результаты ответов дошкольников с нарушением интеллекта о розовом цвете, так как четыре ребёнка правильно назвали цвет, четверо - не предложили ни одной версии, а оставшиеся четверо детей назвали его голубым и синим. Это может быть обусловлено, тем, что дошкольники не изучали данный оттенок на занятиях в детском саду, или недостатками зрительного восприятия.

7% детей с нарушением интеллекта и 100% детей с нормальным развитием не допускают ошибок при выборе необходимого основного цвета. Незначительная разница показателей позволяет сделать вывод о том, что у дошкольников с нарушением интеллекта легкой степени есть представления об основных цветах.

Исходя из представленных в таблице данных, видно, что 83,3% дошкольников с нарушениями интеллектуального развития и 100% детей с нормальным развитием правильно называют предъявляемые им основные цвета. Высокие показатели говорят о том, что слова-названия цветов имеются в активном словаре дошкольников, и они их используют в своей речи.

% детей с нарушением интеллекта и 91,7% детей с нормальным развитием правильно выбирают дополнительные цвета при назывании их экспериментатором. У детей с нарушением интеллекта представления о дополнительных цветах менее сформированы, чем у детей с нормальным психическим развитием.

Согласно таблице 1, 33,3% дошкольников с нарушением интеллекта и 83,3% нормально развивающихся сверстников самостоятельно называют дополнительные цвета. Низкий процент выполнения данного задания детьми с проблемами в развитии может быть обусловлен трудностями запоминания названий дополнительных цветов, недостатками зрительного восприятия этих цветов (дети путают данные цвета между собой, например, коричневый и оранжевый, малиновый и розовый). Как указывалось выше, дошкольники называют вместо дополнительных цветов соответствующие им основные цвета. А также, немало важным является, то, что дети и их близкие родственники недостаточно часто пользуются названиями дополнительных цветов в повседневной жизни.

Таким образом, можно говорить о том, что представления об основных цветах спектра у детей с нарушением интеллекта легкой степени сформированы на высоком уровне и приближены к возрастной норме, в то время как узнавание и называние дополнительных цветов дошкольниками с проблемами в развитии вызывают наибольшие трудности.

Таблица 3

7% детей с нормальным интеллектом и 75% детей с нарушением интеллектуального развития правильно показывают геометрические фигуры по её названию (таблица 3). Низкий процент верных ответов дошкольников с проблемами в развитии может быть связан с недостаточным знанием фигур и их названий детьми с проблемами в развитии, что обусловлено особенностями памяти (процессов запоминания).

Исходя из представленных в таблице 3 данных, 83,3% детей с нормальным развитием и 75% детей с нарушением интеллекта легкой степени не допускают ошибок при назывании геометрических фигур.

Таблица 4

Восприятие дошкольниками с нарушением интеллекта геометрических фигур

????балл????баллВова К. Костя В. Вика С. Сережа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Дина Н. Настя Л Леня Ш. + + - + + - + + + + - ++ + - + + - - - - + - +- - + + + + + + + + + ++ - + + + + - - - - - -3 2 2 4 4 2 2 2 2 3 1 3+ + + - + - + - + + + +- + + + + + - + + + - ++ + + + + + + + + + + +- + - - - + + - + - + -1 4 3 2 3 3 3 2 4 3 3 3

Таблица 5

Общие показатели у дошкольников с нарушением интеллекта по методике "Формы"

Дети с нарушением интеллектаВыбор геометрической фигуры при назывании её взрослымНазывание геометрической фигуры детьмиколичество детей%количество детей%Высокий (4) 216,67%216,67%Средний (2-3) 975%975%Низкий (1-0) 18,33%18,33%

Выбор геометрической фигуры при назывании её взрослым

Называние геометрической фигуры детьми

Рис.2. Общие показатели у дошкольников с нарушением интеллекта по методике "Формы"

В результате анализ ответов детей можно говорить, что основные трудности у всех детей вызвало определение такой геометрической фигуры, как ромб. Это можно объяснить тем, что данная фигура ещё не изучалась на занятиях в детском саду.

Дети с нарушением интеллекта часто сначала называли треугольник - угольником, возможно, это связано со сложной структурой слова и медленным вспоминанием названия фигуры. Как правило, дети самостоятельно исправлялись (без указания на ошибку) и называли верное слово. Дошкольникам с проблемами в развитии свойственно называть овал - кругом, а прямоугольник - квадратом, что обусловлено недостаточным развитием зрительного восприятия.

Неспецифической причиной ошибочных ответов может служить недостаток методики обучения.

Таким образом, можно сделать вывод, что представления о геометрических фигурах у детей с нарушением интеллекта легкой степени недостаточно сформированы. Дошкольники допускают ошибки и при показе фигуры по названию, и при назывании её.

Таблица 6

Результаты определения величины дошкольниками с нарушением интеллекта отразим в таблицах 7 и 8 и на рисунке 3.

Таблица 7

Определение величины дошкольниками с нарушением интеллекта

Дети с нарушением интеллектаСправился самостоятельноСправился с подсказкой взрослогоНе справилсяВова К. Костя В. Вика С. Сережа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Дина Н. Настя Л Леня Ш. - - - + - - - - - + - -+ + - - + - - - + - - -- - + - - + + + - - + +

Таблица 8

Общие показатели дошкольников с нарушением интеллекта по методике "Сложи полоски"

Дети с нарушением интеллектаКоличество детей%Справился сам216,67%Справился с подсказкой433,33%Не справился650%

Рис.3. Общие показатели дошкольников с нарушением интеллекта по методике "Сложи полоски"

В итоге, результаты методики "Сложи полоски", показали, что с предложенным заданием не справились 16,7% детей с нормальным развитием и 50% детей с нарушением интеллекта. Часто дети просто "соединяли" полоски, не меняя их расположения. Возможно, причиной этому послужило то, что детям давалась инструкция (сложи полоски так, чтобы получилась лесенка) без каких-либо дополнительных пояснений. На это указывает и то, что при оказании помощи дошкольники успешно справлялись с заданием. Данную особенность можно объяснить непониманием инструкции, а также недостаточной целенаправленностью и объёмом внимания.

Таким образом, дети с нарушением интеллектуального развития затрудняются распределить предметы от большего по величине к меньшему или наоборот.

В таблице 9 представлены количественные данные, полученные при проведении методики "Определи, у кого какой предмет".

Таблица 9

Данная методика позволила определить представления детей об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами: большой и маленький, длинный и короткий, широкий и узкий, высокий и низкий, толстый и тонкий.

Результаты восприятия дошкольниками с нарушением интеллекта величин предметов отражены в таблицах 10 и 11 и на рисунке 4.

Таблица 10

Восприятие дошкольниками с нарушением интеллекта величин предметов

Ф.И. ребенка с нарушением интеллектасамс подсказкойне справилсясамс подсказкойне справилсяВова К. Костя В. Вика С. Сережа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Дина Н. Настя Л Леня Ш. + - - + - - + - + - - -- - + - + + - + - + + +- + - - - - - - - - - -+ - - - - - - - + - - -- - - + - - + - + - - -- + + - + + - + - + - +

Таблица 11

Общие показатели дошкольников с нарушением интеллекта по методике "Определи, у кого какой предмет"

Дети с нарушением интеллектаПоказ предмета определённой величины по называнию её взрослымНазывание величин предметаколичество детей%количество детей%Справился сам433,33%216,67%Справился с подсказкой758,33%325%Не справился18,33%758,33%

Показ предмета определённой величины по называнию её взрослымНазывание величин предметаРис.4. Общие показатели дошкольников с нарушением интеллекта по методике "Определи, у кого какой предмет"

Исходя из представленных данных, видно, что 100% детей с нормальным психическим развитием и 91,7% детей с проблемами в развитии правильно показывают предмет, требуемой величины. Высокий процент верных ответов свидетельствует о том, что дети знают названия величин.

Однако только 41,7% детей с нарушением интеллекта правильно употребляют слова, обозначающие отношения по величине. Это свидетельствует о том, что у детей недостаточны и фрагментарны знания об окружающем мире, а также, что они редко пользуются данными понятиями в повседневной жизни.

В основном ошибки, допускаемые дошкольниками, характеризуются подменой понятий (например, вместо "низкий" дети говорят "маленький"). Это может быть обусловлено тем, что в повседневной жизни дети не используют специальные характеристики предметов.

Наиболее сложными понятиями для дошкольников с нормальным психическим развитием являются - широкий и узкий, в отличие от детей с нарушением интеллекта, для которых все данные понятия вызывают трудности.

У старших дошкольников есть в пассивном словаре слова - названия величин, однако дети не используют их в своей речи.

Ни один ребёнок не назвал большой предмет маленьким или наоборот. Это может свидетельствовать о том, что у детей есть представления об отношениях по величине, но не усвоены соответствующие им понятия.

Таким образом,

Усвоение всех сенсорных эталонов детьми с нарушением интеллекта имеет свои особенности, которые были подтверждены экспериментом. Усвоение детьми эталонов происходит медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников. Дошкольники с нарушением интеллекта меньше пользуются данными знаниями в повседневной жизни. Дети не анализируют предметы с помощью сенсорных эталонов, не выделяют признаки предметов, что необходимо для успешной учебной деятельности.

Вывод по главе II

Вторая глава выпускной квалификационной работы посвящена методам диагностики зрительного восприятия у детей дошкольного возраста.

тест М. Frostig.

наиболее сложными для понимания детей с нарушениями интеллектуального развития являются отношения по величине.

Выявленные трудности зрительного восприятия необходимо корректировать еще до начала школьного обучения.

Глава III. Педагогическая коррекция зрительного восприятия у детей дошкольного возраста

3.1 Комплекс занятий по развитию зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Практика показывает, что при целенаправленной и систематической работе недостаточность зрительного и зрительно-пространственного восприятия можно значительно уменьшить. Эта работа подчинена решению следующих задач:

формирование адекватных зрительных образов предметов, объектов и явлений окружающей действительности, их положения в пространстве;

расширение объема, точности и полноты зрительных восприятий и зрительной памяти;

формирование умений наблюдать за объектом (в том числе за движущимся), зрительно обследовать его;

совершенствование зрительно-двигательной координации;

формирование навыков вербального описания зрительно воспринимаемых предметов и объектов, их свойств, явлений действительности.

Индивидуальные особенности развития зрительного восприятия и зрительной памяти во многом определяют характер коррекционной работы с детьми. Наиболее доступными для восприятия учащихся являются реальные предметы и их изображения, более сложными - схематические изображения, знаки и символы. В последнюю очередь используются материалы с наложенным, "зашумленным", недорисованным изображением.

Отметим, что полноценное зрительное восприятие у детей складывается в процессе обучения и многократного закрепления полученных навыков и усвоенных способов в различных ситуациях и на разных объектах. Вот почему многочисленные примеры дидактических упражнений и игр следует использовать в разных вариантах (возможно даже созданных самим педагогом).

Рассмотрим варианты заданий для развития зрительного восприятия, основанные на принципах постепенного усложнения:

обследование отдельных объемных предметов с постепенно усложняющимся строением;

сравнение натуральных объемных предметов и объектов (2-4), отличающихся ярко выраженными признаками (цветом, формой, величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.), в дальнейшем сравнение их изображений;

узнавание реалистических изображений в разных ракурсах;

обследование отдельных плоскостных предметов по контуру с постепенно усложняющимся строением, с разборными деталями (частями);

сравнение контурных изображений предметов и объектов (2-4), отличающихся ярко выраженными признаками (цветом, формой, величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.);

сравнение натуральных сходных предметов и объектов (2-4), различающихся незначительными признаками (строением, количеством деталей, оттенками одного цвета, размером, расположением отдельных частей и др.), в дальнейшем сравнение их изображений;

сравнение контурных изображений предметов и объектов (2-4), различающихся незначительными признаками (цветом, формой, величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.);

узнавание предмета по его части;

рассматривание сюжетных картинок, выделение сюжетных линий (в качестве усложнения возможно использование нелепиц);

рассматривание двух сюжетных картинок, отличающихся незначительными элементами.

Усложнение заданий может идти за счет использования наложенных, "зашумленных" перечеркнутых, недорисованных контурных изображений, увеличения количества воспринимаемых реальных предметов (объектов) и их изображений для запоминания (от 2-3 до 6-7), применения графических и абстрактных изображений (в том числе букв, цифр и их элементов).

Начинать работу следует с формирования умения целенаправленно рассматривать, т.е. зрительно обследовать. Под руководством педагога дети вычленяют основные элементы, детали объекта, определяют их соотношение, положение в пространстве, замечают изменения в самом объекте или его расположении. При этом подчеркнем, что рассматривание или узнавание предметов и их изображений детьми с интеллектуальной недостаточностью требует более длительного времени, так как это связано с характерной для них замедленностью процессов анализа и синтеза.

Развитию зрительного анализа и синтеза, произвольного зрительного внимания и запоминания способствуют следующие упражнения:

определение изменений в ряду предметов;

нахождение "выпавшей", "лишней" игрушки, картинки;

нахождение различий у двух сходных сюжетных картинок;

нахождение нереальных элементов нелепых картинок;

запоминание 4-6 предметов, игрушек, картинок, геометрических фигур, букв, цифр и воспроизведение их в исходной последовательности.

Особое внимание уделяется согласованию исследующих движений рук и глаз ребенка, прослеживанию взглядом действий руки, а в дальнейшем и движущихся объектов в пространстве. Зрительно-моторная координация эффективно развивается при выполнении различных двигательных упражнений: ходьба и бег по разметкам, катание на велосипеде, самокате по дорожкам и ограниченным площадкам; метание в цель различными предметами в играх "Летающие тарелки", "Летающие колпачки", "Дартс", "Кольцеброс", "Попади в цель".

Возможно использование специальных упражнений, связанных с обводкой по трафарету, силуэтным и контурным изображениям. Например:

Обвести по контуру столько квадратиков, сколько слышится звуков.

Обвести на верхней полоске 7 кружочков, а на нижней полоске - на 2 треугольника больше.

Второй, четвертый и шестой квадратики на верхней строчке закрасить красным цветом, а третий, пятый и седьмой на нижней строчке заштриховать.

В разных местах листа обвести по внешнему или внутреннему контуру трафареты игрушек, а затем соединить их дорожками.

Наблюдения за движущимися объектами в пространстве целесообразно начинать с определения изменения положения отдельных двигающихся частей у игрушек, например у куклы (ручки, ножки), машины (кузов, дверцы), домика (окна, дверь) и др. Используются объемные, плоскостные, разъемные, сборные игрушки и предметы, имеющие одну (или несколько) подвижно закрепленных частей. В процессе оперирования с ними ребенок постепенно усваивает зрительные образы движения и позы, которые в дальнейшем закрепляются в процессе самостоятельно выполненных движений и действий по показу взрослого, по памяти, по образцу-схеме, по словесной инструкции.

Формированию умения прослеживать взглядом движущиеся объекты и одновременно оценивать их положение в пространстве способствуют настольные игры "Хоккей", "Баскетбол", "Футбол", "Бильярд", "Городские дороги" и др.

Подчеркнем, что навыком наблюдения за несколькими движущимися объектами дети с интеллектуальной недостаточностью овладевают благодаря многократному выполнению специально подобранных упражнений. Сначала организуется наблюдение за двумя объектами (где мышка, куда убежал зайка? в какую сторону поехала грузовая машина, а в какую пожарная? И т.д.), постепенно количество объектов возрастает и более разнообразным становится направление их движения.

Самым сложным для зрительного восприятия детей с нарушением интеллекта является определение расстояния, протяженности до объекта, объемности, глубины пространства, выделение соотношения и перемещения различных деталей (предметов) на воспринимаемом пространстве, изменение их положения. Важно научить детей соизмерять объекты в пространстве, определять собственное местонахождение, моделировать различные пространственные ситуации. С этой целью используются упражнения для развития глазомера:

Определить, сколько шагов до парты, до куклы, до перекрестка (на улице) и т.д.; кто дальше сидит: Коля или Марина; кто выше: Саша или Толя и т.д.

Подобрать на глаз предметы, находящиеся между собой в таком же соотношении по величине, как в образце (две матрешки контрастного размера).

Показать соотношение двух предметов по высоте с помощью столбиков (полосок) и т.д.

Разделить круг, квадрат, прямоугольник на 2, 4, 3 равные части.

Разрезать ленточку на равные части.

По мере овладения детьми способами измерения расстояния с помощью метра можно усложнить задания, предлагая определить на глаз расстояние в сантиметрах, метрах. Также возможно использование упражнений и игр на ориентировку в пространстве.

Педагогу-психологу следует помнить, что оптимальное сочетание объема словесной и наглядной информации, многократно выполняемые упражнения по каждой из перечисленных выше позиций стимулируют и совершенствуют зрительное восприятие детей. При этом вербализация производимых действий способствует закреплению полученных представлений.

Работа по активизации зрительных функций должна строиться с учетом требований гигиены и профилактики нарушений зрения. Причины снижения остроты зрения различны, но основная из них - перенапряжение глаз во время занятий. Специалисты считают, что даже детям с нормальным зрением необходимо регулярно выполнять комплекс упражнений для снятия зрительного напряжения и предоставления возможности отдыха для глаз.

Острота зрения во многом зависит от систематичности тренировки, поэтому такие упражнения должны быть обязательными на всех коррекционных занятиях. Приведем примеры.

Педагог читает стихотворение, а дети выполняют упражнения.

Буратино потянулся (дети встают на носочки, поднимают руки и смотрят на кончики пальцев), вправо, влево повернулся, вниз, вверх посмотрел (не поворачивая головы, смотрят вправо, влево, вниз, вверх) и на место тихо сел.

Во время зрительной гимнастики на занятиях дети подходят к окну, смотрят вдаль, отмечают близкие и далекие, высокие и низкие, толстые и тонкие, широкие и узкие объекты и предметы, фиксируют взглядом названный цвет в течение определенного времени (5-10 с) и др.

В приложении к данной работе представим некоторые дидактические игры и упражнения для развития зрительного восприятия (Приложение 2).

Всего было проведено 10 занятий, разработанных в соответствии с пособием Е.В. Горбатовой "Готовим руку к письму". Нами было запланировано, что задания, используемые нами в ходе коррекционных занятий, помогут развить зрительную память дошкольников с нарушением интеллекта, а также развить воображение детей, умение сосредотачиваться, расширят их словарный запас.

Материал занятий представлен в форме постепенно усложняющихся занятий и носит, учитывая специфику дошкольного возраста, преимущественно игровой, занимательный характер. Занятия включают упражнения (графические и учебного типа), графические игры, направленные на развитие у детей произвольной регуляции движений руки по разным параметрам, формирование навыков создания предметных и линейных изображений различными способами (отрывным, неотрывным движением). Содержание каждого занятия не ограничивается только решением задач по формированию навыков письма, оно также направлено на систематизацию представлений детей об окружающей действительности, развитие у них пространственной ориентировки, зрительной памяти, внимания, воображения.

Содержание графических упражнений разнообразно: штриховка, обведение заданных линий и контуров, проведение линий разной конфигурации, выполнение изображений в цвете, воспроизведение графических узоров по клеточкам и без опоры на них, самостоятельное создание разных вариантов декоративных композиций по опорным знакам (точкам, палочкам) и без них с учетом принципов ритма, симметрии, написание графем (отдельных элементов буквенных знаков).

Параллельно на том же самом материале у детей развивается внимание, зрительная память, зрительно-пространственные отношения, формируются функции распределения внимания (способность концентрироваться на нескольких воспринимаемых объектах), функции контроля как неотъемлемые компоненты графомоторной деятельности. Дети получают представление о рабочей строке, клеточке, линейке.

Выполняя графические упражнения, ребенок учится точно следовать инструкции и работать самостоятельно, связно и последовательно высказывать свои суждения, что особенно важно при его подготовке к обучению в школе.

Применение изобразительных материалов при выполнении графических упражнений вариативно. На первых этапах работы уместно использовать фломастеры: они оставляют четкий, яркий след и не вызывают напряжения руки ребенка при проведении линий разной конфигурации. Цветные карандаши позволяют выполнять изображения в цвете. Сочетание в изображении цветных карандашей и фломастеров формирует у детей опыт работы с различными материалами с учетом их изобразительных особенностей, закрепляет навыки регуляции силы нажима.

Занятия могут проводиться как индивидуально, так и с группой детей. Длительность занятий 15-20 минут.

Каждое графическое упражнение несет определенную методическую нагрузку, поэтому не стоит торопить детей. Упражнение, которое ребенок не успел выполнить в процессе занятия, он может завершить в свободное время самостоятельно, совместно с педагогом или родителями.

При проведении занятий необходимо следить за освещенностью рабочего места, осанкой ребенка, его умением правильно держать карандаш, не переворачивать тетрадь при выполнении графических упражнений.

Во время графической деятельности детей можно делать паузы, используя упражнения для пальцев, рук, спины, глаз (произвольное сжимание и разжимание пальцев; элементы психогимнастики и пальчиковой гимнастики; переключение близкого и дистантного зрения).

При выполнении графических упражнений дети закрепляют умение держать карандаш (или фломастер) свободно, легко производить им движения в различных направлениях. Для формирования навыков равномерного движения руки под контролем зрения используются упражнения на штриховку. Дети усваивают правила штриховки: не выходить за контур, наносить линии в одном направлении, соблюдать расстояние между ними (не более 0,3-0,5 см).

Упражняются дети и в рисовании изображений, в которых сочетаются горизонтальные, вертикальные, наклонные, волнистые линии, замкнутые формы. Так, графическая игра "Дострой замок" тренирует руку малыша в проведении параллельных линий. При этом дети самостоятельно определяют направление линий а соответствующее им движение руки (сверху - вниз, слева - направо и т.д.).

Графические игры и упражнения "Раздели круг пополам", "Построй башни", "Дорисуй заборчик" помогают детям овладеть глазомерной функцией (устанавливать равные, половинные соотношения и т.п.).

Дети учатся дифференцировать силу нажима на карандаш или фломастер, совершенствуют навыки проведения линий неотрывным способом.

Занятие 1.

Задание 1. Рассмотреть внимательно рисунки. Назвать, что на них нарисовано.

Задание 2. Обвести все линии до получения целостного изображения. Выполнить все изображения в цвете. Вначале порекомендуйте детям рисовать линии уверенно, не отрывая руки от листа. Вместе с детьми уточните, как эти линии называются (прямая, замкнутая, кривая, ломаная и т.д.). Можно после названия каждой линии показать ее движением руки.

Задание 3. Сделать в свободной рамочке рисунок с использованием разных линий. Поощряйте творческие замыслы детей, обращая внимание не на скорость выполнения задания, а на разнообразие использованных в рисунке линий.

Задание 4. Обвести пунктирной линией (-) рисунки в нижней части листа. Заштриховать лишний предмет в этом ряду (грибок). Остальные предметы назвать одним словом. Подобрать цвет и раскрасить их так, чтобы они стали "спелыми".

Учите детей штриховать в центре размашистыми движениями, ограничивая их ближе к контуру, закрашивать сплошным, ровным полем. Поощряйте детей, которые выполнили штриховку, не выходя за контур, раскрасили без "разрывов".

Занятие 2.

Задание 1. Разделить все круги пополам и заштриховать получившиеся полукруги в соответствии с образцом. Поясните детям, что разделительная линия должна проходить только по середине круга, иначе не получится двух одинаковых полукругов. Тем, кто затрудняется, можно предложить предварительно провести линию пальчиком. Поощряйте качество выполнения штриховки, стремление детей справиться с заданием самостоятельно.

Задание 2. Нарисовать солнышко, поднимающееся из-за горизонта. Раскрасить полукруг карандашом желтого цвета. Ориентируйте детей на то, что у них должен получиться верхний полукруг разделенного в первом задании круга, причем его необходимо разместить строго в границах проведенной черной линии. Сделайте пояснение, что линия горизонта - это горизонтальная линия.

Задание 3. Найти рисунок, состоящий только из кругов. Сначала обвести его по контуру, потом раскрасить.

Задание 4. Провести линию по середине дороги.

Дополнительное задание. Придумать и нарисовать на отдельном листе бумаги предмет, состоящий только из квадратов или треугольников; оценить солнышко - раскрасить в зависимости от качества нарисованных полукругов (аккуратный и ровный полукруг - карандашом красного цвета, неровный - синего).

Занятие 3.

Задание 1. Найти и раскрасить два одинаковых дерева. Предложите детям в процессе выполнения задания назвать, в какую сторону ветер наклонил деревья.

Задание 2. Дорисовать заборчик.

Задание 3. Обвести замок по пунктирным линиям и "достроить" его (дорисовать кирпичики). Заштриховать башни замка. Поясните детям, что сначала они должны обвести пунктирные линии, а затем продолжить "строительство". Поощряйте тех, у кого горизонтальные линии получаются параллельными, а разбивка на кирпичики - равномерной. Напомните, что незаштрихованными нужно оставить внутренние проемы башен (окошки, бойницы).

Дополнительное задание. На отдельном листе бумаги нарисовать хозяина (хозяйку) замка. Придумать веселую или грустную сказку о жителях замка.

Занятие 4.

Задание 1. Назвать, сколько клеточек расположено в направлении, указанном стрелкой. Заштриховать все выделенные клеточки. Объясните детям, что такое направление стрелки называется вертикальным. Предложите посоревноваться в штриховке клеточек. Установите правила: победителем будет тот, кто не только быстро справится с заданием, но и сделает работу аккуратно, не выходя за контур.

Задание 2. Провести вертикальные линии по середине каждого рисунка. Найти симметричные рисунки. Раскрасить. Напомните детям, что начало движения и его направление показывают стрелки над рисунками.

Задание 3. Дорисовать зубцы у расчесок по образцу. Посоветуйте детям рисовать зубцы параллельно друг другу, стараясь поместить на предложенной поверхности расчески как можно больше зубцов.

Занятие 5.

Задание 1. Внимательно рассмотреть нарисованные игрушки. Обвести их по контурным линиям. Назвать геометрические фигуры, которые использовал художник. Раскрасить их по условию.

Задание 2. Украсить рамочку декоративными элементами. Объясните детям, что точки на внутренней стороне рамы служат ориентиром для равномерного нанесения узора. Побуждайте их наносить узор сначала с отрывом, а затем неотрывным движением.

Задание 3. Построить пирамиды из предложенного строительного материала. Заштриховать. Предложите детям назвать "детали" стройматериала: прямоугольник, круг, овал. Уточните, что основной принцип построения - постепенное уменьшение каждой последующей детали по величине. Поясните, что деталей должно быть 5-7; чтобы пирамида была прочной, они должны соприкасаться друг с другом. Заштриховать цветными карандашами наиболее удачную пирамиду, детали которой имеют четкую форму и постепенное нарастание.

Задание 4. Раскрасить фигуры, из которых построены пирамиды.

Дополнительное задание. Посчитать и записать, сколько раз встречается на рисунках в рамочке каждая фигура; на отдельном листе бумаги (или на доске) нарисовать предмет из предложенных фигур: О С V (эти фигуры не использовались при выполнении первого задания).

Занятие 6.

Задание 1. Обвести только одинаковые рисунки. Предложите детям сначала внимательно рассмотреть изображения. Напомните, что они могут быть похожи, но не быть одинаковыми. Можно устроить мини-соревнование "Самый внимательный". Оговорите с детьми, что победителем будет тот, кто не только первым найдет и обведет одинаковые рисунки, но и назовет их расположение (верхний левый угол, нижний правый и т.д.).

Задание 2. Придумать свои одинаковые фигуры (предметы) и нарисовать их в свободных окошках. Поясните детям, что их рисунки должны отличаться от тех, которые представлены в таблице.

Задание 3. Собрать бусы на ниточку. Раскрасить их, чередуя цвета. Уточните, что ниточка, которую рисуют дети, должна проходить по середине бусинок.

Задание 4. Дорисовать заборчик из кружков.

Дополнительное задание. Определить, на какие предметы похожи рисунки в таблице; заштриховать большие круги заборчика.

Занятие 7.

Задание 1. Внимательно рассмотреть образец, который расположен вверху слева. Дорисовать недостающие детали на остальных рисунках. Обвести и раскрасить тот домик, который получился самым красивым.

Задание 2. Нарисовать силуэты предметов. Раскрасить. Объединить их в один сюжет и рассказать веселую историю про обезьянку. Уточните, что движение руки направляется стрелкой, а линия должна проходить посередине, не затрагивая внутреннего и внешнего контура предметов.

Задание 3. Продолжить рисовать орнамент по образцу в направлении, указанном стрелкой. Обратите внимание детей на то, что овалы вписываются в клеточки под наклоном, при этом соблюдается их чередование с кругами. Если задание проводится в виде графической игры, то при анализе детских работ поощряйте детей, выполнивших его первыми и правильно.

Задание 4. Предложите детям оценить качество своей работы и заштриховать наиболее удачные изображения первого и третьего заданий.

Задание 1. Дорисовать веточки и иголки елочкам, травку. Обратите внимание детей на расположение веточек, пропорциональное соотношение веточек и иголок.

Задание 2. "Надеть" на ежиков колючие шубки (дорисовать). Сначала дети обводят линии по пунктиру, затем продолжают их, самостоятельно размещают "иголки".

Задание 3. Дополнить сюжетную композицию, дорисовывая детали (грибы, ягоды, других обитателей леса). Уточните с детьми правила построения композиции, зависимость размера изображаемого объекта от его удаленности.

Задание 4. Найти спрятанные предметы и нарисовать их в клеточках по одному.

Задание 5. Продолжить узор по образцу. Напомните детям, что после каждого элемента необходимо отступать по одной клетке. Можно провести это задание в виде графической игры.

Дополнительное задание. Уточнить расположение ежей в сюжетной композиции, закрепляя ориентировку детей на листе бумаги; придумать интересную историю о ежовом семействе; заштриховать нарисованные в узоре ягоды.

Занятие 9.

Задание 1. Дорисовать вторую половину предметов. Раскрасить изображения.

Задание 2. Найти среди окружающих предметов симметричные и нарисовать их в рамочках. Заштриховать.

Задание 3. Нарисовать дорожку кузнечику, гусенице и муравью. Определить, кто из них доберется до финиша быстрее, и объяснить почему. Предложите детям рисовать траекторию их пути до конца строки равномерными неотрывными движениями.

Задание 4. Подчеркнуть места, где "спортсмены оступились" (вышли за границы отведенной дистанции). Поощрите желание детей оценить выполненное задание, найти достоинства и недостатка своих графических работ.

Дополнительное задание. Подумать, как могут выглядеть судьи, которые будут судить соревнования, и нарисовать их на отдельном листе бумаги; вспомнить названия различных видов спорта и попробовать изобразить их символами (например, тяжелая атлетика и т.д.).

Занятие 10.

Задание 1. Найти различия в картинках. Поощряйте желание детей найти как можно больше различий. Предложите называть расположение найденных деталей в общей композиции.

Задание 2. Раскрасить картинки: одинаковые детали закрасить одним цветом, разные - двумя.

Задание 3. "Накормить" мышку сыром (нарисовать ее путь к лакомству). Уточните, что цифры и стрелки в рамке показывают, сколько клеточек нужно отсчитать и в каком направлении двигаться. Можно предложить взаимопроверку - товарищу оценить точность выполнения задания.

Дополнительное задание. Штрихами дорисовать котам и мышкам шерстку; заштриховать верхний и нижний ряды клеточек, чередуя их через одну; нарисовать на отдельном листе бумаги, с кем мышка поделится сыром, когда доберется до него.

3.2 Изучение эффективности коррекционно-развивающего обучения

После проведения с детьми коррекционных занятий, нами была проведена повторная диагностика всех 24 детей по тем же методикам, что и на начальном этапе эксперимента (Катаева А.А., Стребелева Е. А.):

). Методика "Цвета";

). Методика "Формы";

). Методика "Сложи полоски";

). Методика "Определи, у кого какой предмет".

В итоге были получены следующие результаты.

Количественные данные, полученные при проведении методики "Цвета", представлены в таблицах 12 и 13 и на рисунке 5.

Таблица 12

Восприятие дошкольниками основных и дополнительных цветов (в % от общего числа испытуемых)

Категория детейВыбор основного цвета при назывании его взрослымНазывание основного цветаВыбор дополнительного цвета при назывании его взрослымНазывание дополнитель-ного цветаДети с нормальным развитием10010091,783,3Дети с нарушением интеллекта10091,758,341,7

Таблица 13

Восприятие дошкольниками с нарушением интеллекта основных и дополнительных цветов на контрольном этапе эксперимента

Дети с нарушением интеллектаВыбор основного цвета при назывании его взрослымНазывание основного цветаВыбор дополнительного цвета при назывании его взрослымНазывание дополнитель-ного цветаВова К. Костя В. Вика С. Сережа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Дина Н. Настя Л Леня Ш. + + + + + + + + + + + ++ + + + + - + + + + + ++ + - + + + - + - + - -- + - - - + - - - + + +%/кол-во правильно ответивших100/1291,7/1158,3/741,7/5

Примечание: 1 параметр: выбор основного цвета; 2 параметр: называние основного цвета; 3 параметр: выбор дополнительного цвета; 4 параметр: называние дополнительного цвета.

Рис.5. Сравнительные показатели по методике "Цвета" на констатирующем и контрольном этапах

Исходя из представленных данных, можно сделать вывод, что у детей с нарушением интеллекта легкой степени представления о цвете стали более сформированы. В назывании основного и дополнительных цветов трудности возникли теперь у 90,7 % и у 54,7% детей (ранее - 84,7% и 34,7%). Наибольшие трудности у дошкольников с нарушением интеллекта возникали также в узнавании дополнительных цветов.

Исходя из представленных в таблице данных, видно, что 90,7% дошкольников с нарушениями интеллектуального развития и 98,6% детей с нормальным развитием правильно называют предъявляемые им основные цвета. Высокие показатели говорят о том, что слова-названия цветов имеются в активном словаре дошкольников, и они их используют в своей речи.

Таким образом, можно говорить о том, что представления об основных цветах спектра у детей с нарушением интеллекта легкой степени находятся теперь на более высоком уровне и приближены к возрастной норме, в то время как узнавание и называние дополнительных цветов дошкольниками с проблемами в развитии вызывают наибольшие трудности.

Вторая методика проводилась с целью определения знаний детей о геометрических фигурах и их названиях.

Результаты контрольного этапа по данной методике отражены в таблицах 14, 15 и 16, а также на рисунке 6.

Таблица 14

Восприятие дошкольниками геометрических фигур (в % от общего числа испытуемых)

Таблица 15

Восприятие дошкольниками с нарушением интеллекта геометрических фигур на контрольном этапе эксперимента

Дети с нарушением интеллектаВыбор геометрической фигуры при назывании её взрослымНазывание геометрической фигуры детьми????балл????баллВова К. Костя В. Вика С. Сережа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Дина Н. Настя Л Леня Ш. + + - + + - + + + + - ++ + + + + + - - - + + ++ - + + + + + + + + + ++ - + + + + - + - - - -4 2 3 4 4 3 2 2 2 3 2 3+ + + - + - + - + + + +- + + + + + - + + + - ++ + + + + + + + + + + ++ + - + - + + - + - + +3 4 3 3 3 3 3 2 4 3 3 4

Таблица 16

Общие показатели у дошкольников с нарушением интеллекта по методике "Формы" на контрольном этапе эксперимента

Дети с нарушением интеллектаВыбор геометрической фигуры при назывании её взрослымНазывание геометрической фигуры детьмиколичество детей%количество детей%Высокий (4) 325%325%Средний (2-3) 975%975%Низкий (1-0) ----

Выбор геометрической фигуры при назывании её взрослымНазывание геометрической фигуры детьмиРис.6. Общие показатели у дошкольников с нарушением интеллекта по методике "Формы" на контрольном этапе эксперимента

На рисунке 7 отразим сравнительные показатели по методике "Формы" на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (выбор геометрической фигуры при назывании ее взрослым и называние геометрической фигуры детьми).

Рис.7. Сравнительные показатели по методике "Формы" на констатирующем и контрольном этапах

% (ранее 94,4%) детей с нормальным интеллектом и 89,1% (ранее 79,1%) детей с нарушением интеллектуального развития правильно показывают геометрические фигуры по её названию (таблица 6). Стал более высоким процент верных ответов дошкольников с проблемами в развитии.

Исходя из представленных в таблице 6 данных, 93,3% (ранее 83,3%) детей с нормальным развитием и 80,8% (77,8%) детей с нарушением интеллекта легкой степени не допускают ошибок при назывании геометрических фигур. В результате анализа ответов детей можно говорить, что основные трудности у всех детей также, как и на первичном этапе диагностики, вызвало определение такой геометрической фигуры, как ромб.

Таким образом, можно сделать вывод, что представления о геометрических фигурах у детей с нарушением интеллекта легкой степени стали более сформированными после проведения коррекционных занятий.

Следующая методика была направлена на выявление способности ребёнка определять величину.

Результаты отражены в таблицах 17, 18 и 19 и на рисунке 8.

Таблица 17

Определение величины дошкольниками (в % от общего числа испытуемых)

Таблица 18

Определение величины дошкольниками с нарушением интеллекта на контрольном этапе эксперимента

Дети с нарушением интеллектаСправился самостоятельноСправился с подсказкой взрослогоНе справилсяВова К. Костя В. Вика С. Сережа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Дина Н. Настя Л Леня Ш. + - - + - - - - + + + -- + + - + - + - - - - -- - - - - + - + - - - +

Таблица 19

Общие показатели дошкольников с нарушением интеллекта по методике "Сложи полоски" на контрольном этапе эксперимента

Дети с нарушением интеллектаКоличество детей%Справился сам541,67%Справился с подсказкой433,33%Не справился325%

Рис.8. Общие показатели дошкольников с нарушением интеллекта по методике "Сложи полоски" на контрольном этапе эксперимента

На рисунке 9 отразим сравнительные показатели по методике "Сложи полоски" на констатирующем и контрольном этапе эксперимента.

Рис.9. Сравнительные показатели по методике "Сложи полоски" на констатирующем и контрольном этапах

Итак, с предложенным заданием на контрольном этапе эксперимента не справились 10% (ранее - 16,7%) детей с нормальным развитием и 40,8% (ранее - 50%) детей с нарушением интеллекта. Таким образом, дети с нарушением интеллектуального развития по прежнему затрудняются распределить предметы от большего по величине к меньшему или наоборот.

В таблицах 20, 21 и 22, а также на рисунке 10 представлены количественные данные, полученные при проведении методики "Определи, у кого какой предмет" на контрольном этапе эксперимента.

Таблица 20

Восприятие дошкольниками величин предметов (в % от общего числа испытуемых)

Таблица 21

Восприятие дошкольниками с нарушением интеллекта величин предметов на контрольном этапе эксперимента

Ф.И. ребенка с нарушением интеллектаПоказ предмета определённой величины по называнию её взрослымНазывание величин предметасамс подсказкойне справилсясамс подсказкойне справилсяВова К. Костя В. Вика С. Сережа В. Вася Т. Тарас Б. Белла Р. Рита Б. Боря Д. Дина Н. Настя Л Леня Ш. - + + + - + - + + + + ++ - - - + - + - - - - -- - - - - - - - - - - -- + + - - + + + + - - -+ - - - - - - - - - - -- - - + + - - - - + + +

Таблица 22

Общие показатели дошкольников с нарушением интеллекта по эксперимента

Дети с нарушением интеллектаПоказ предмета определённой величины по называнию её взрослымНазывание величин предметаколичество детей%количество детей%Справился сам975%650%Справился с подсказкой325%18,33%Не справился0-541,67%

Показ предмета определённой величины по называнию её взрослымНазывание величин предметаРис.10. Общие показатели дошкольников с нарушением интеллекта по методике "Определи, у кого какой предмет" на контрольном этапе

На рисунках 11 и 12 представим сравнительные показатели по методике "Определи, у кого какой предмет" на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Рис.11. Сравнительные показатели по методике "Определи, у кого какой предмет" на констатирующем и контрольном этапах

Рис.12. Сравнительные показатели по методике "Определи, у кого какой предмет" на констатирующем и контрольном этапах

Исходя из представленных данных, видно, что 100 (ранее - 97,5%) детей с нормальным психическим развитием и 95,8% (ранее - 90,8%) детей с проблемами в развитии правильно показывают предмет, требуемой величины. Высокий процент верных ответов свидетельствует о том, что дети знают названия величин. Однако по прежнему только 52,5 % (ранее - 40,8%) детей с нарушением интеллекта правильно употребляют слова, обозначающие отношения по величине, все понятия вызывают у данных детей трудности.

Таким образом, наиболее сложными для понимания детей с нарушениями интеллектуального развития являются по прежнему отношения по величине. В итоге по результатам повторной диагностики видно, что коррекция зрительного восприятия детей с нарушением интеллекта и детей с нормальным развитием прошла успешно и есть положительные результаты.

Вывод по главе III

В ходе опытно-экспериментального исследования коррекционная работа проводилась нами со всеми 24 детьми, принимавшими участие в эксперименте - 12 детей с нормальным психическим развитием и 12 детей с нарушением интеллекта легкой степени.

Всего было проведено 10 занятий, разработанных в соответствии с пособием Е.В. Горбатовой "Готовим руку к письму". Задания, используемые в ходе коррекционных занятий, развивали зрительную память дошкольников с нарушением интеллекта, а также воображение детей, умение сосредотачиваться, расширили их словарный запас. Материал занятий представлен в форме постепенно усложняющихся занятий и носит, учитывая специфику дошкольного возраста, преимущественно игровой, занимательный характер.

После проведения с детьми коррекционных занятий, нами была проведена повторная диагностика всех 24 детей по тем же методикам, что и на начальном этапе эксперимента.

Итак, проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу выпускной квалификационной работы: использованный комплекс коррекционных занятий способствует коррекции зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Заключение

В результате проведенного анализа литературных источников, а также проведенной опытно-экспериментальной работы было выяснено, что у детей с нарушением интеллекта имеются особенности сенсорного развития, проявляющиеся в несформированности сенсорных эталонов цвета, формы и величины.

Дети с нарушением интеллекта отличаются несформированными представлениями о предметах и явлениях окружающей действительности. Это происходит из-за недостатков зрительного восприятия, которые очень ярко проявляются в дошкольном возрасте. У большинства детей с нарушениями интеллектуального развития отмечаются трудности в выделении фигуры на фоне, затруднения в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений, в построении целостного образа из отдельных предъявленных частей. Дети затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов: когда изображение представлено в виде контура или неполным, недорисованным, контурные изображения предметов наложены друг на друга, перечеркнуты прямыми линиями, перевернутые изображения, схематичные рисунки.

Зрительное восприятие, оставаясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Без сомнения дети с нарушением интеллекта, имея низкий уровень развития восприятия, нуждаются в коррекционной работе, которая требует привлечения разнообразных приёмов и методов.

Можно сделать следующие выводы:

). Дети с нарушением интеллекта воспринимают сходные качества предметов как одинаковые предметы;

). У детей наблюдается низкий уровень анализирующего наблюдения;

). Усвоение сенсорных эталонов происходит медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников;

). Особо затруднено усвоение эталонов величины, в то время, как эталоны цвета и формы, усвоенные детьми приближенны к норме;

). При оказании коррекционной помощи, дошкольники с нарушением интеллекта способны улучшить свои результаты.

Зрительное восприятие состоит из большого числа функций, поэтому так важно оценить различные его стороны. Были рассмотрены различные методики диагностики. Одним из тестов для детей 5-7 лет, наиболее широко применяемых во всем мире, является комплексный тест М. Frostig.

Для подтверждения особенностей зрительного восприятия у детей с нарушением интеллекта был проведён констатирующий эксперимент, задачами которого являлись: изучение особенностей усвоения эталонов цвета; изучение особенностей усвоения эталонов формы; изучение особенностей усвоения эталонов величины дошкольниками с нарушением интеллекта.

В итоге получили следующие результаты:

представления об основных цветах спектра у детей с нарушением интеллекта легкой степени сформированы на высоком уровне и приближены к возрастной норме, в то время как узнавание и называние дополнительных цветов дошкольниками с проблемами в развитии вызывают наибольшие трудности;

представления о геометрических фигурах у детей с нарушением интеллекта легкой степени недостаточно сформированы. Дошкольники допускают ошибки и при показе фигуры по названию, и при назывании её;

дети с нарушением интеллектуального развития затрудняются распределить предметы от большего по величине к меньшему или наоборот;

наиболее сложными для понимания детей с нарушениями интеллектуального развития являются отношения по величине.

Выявленные трудности зрительного восприятия необходимо корректировать еще до начала школьного обучения.

В ходе коррекционной работы было проведено 10 занятий, разработанных в соответствии с пособием Е.В. Горбатовой "Готовим руку к письму". Задания, используемые в ходе коррекционных занятий, развивали зрительную память дошкольников с нарушением интеллекта, а также воображение детей, умение сосредотачиваться, расширили их словарный запас. Материал занятий представлен в форме постепенно усложняющихся занятий и носит, учитывая специфику дошкольного возраста, преимущественно игровой, занимательный характер.

После проведения с детьми коррекционных занятий, нами была проведена повторная диагностика всех детей по тем же методикам, что и на начальном этапе эксперимента.

В итоге по результатам повторной диагностики стало видно, что коррекция зрительного восприятия детей с нарушением интеллекта и детей с нормальным развитием прошла успешно и есть положительные результаты.

Итак, проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу выпускной квалификационной работы: использованный комплекс коррекционных занятий способствует коррекции зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Список литературы

1.Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.

2.Бучковская Л. Воспитание ребенка - олигофрена // Психология и педагогика. - 2006. - №2. - С.28-34.

.Буянова Р. Сенсорное развитие детей // Социальная работа. - №12. - 2006.

.Вайнерман С.М., Большов А.С., Силкин Ю.Р. и др. Сенсомоторное развитие дошкольников. - М.: Владос, 2001.

.Вартан В.П. Сенсорное развитие дошкольников. - Мн.: БрГУ, 2007. - 195с.

.Венгер Л.Д. и др. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до шести лет: Кн. для воспитателя дет. сада / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер; Под ред. Л.А. Beнгepa. - М.: Просвещение, 1988 - 144 с.: ил.

.Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1985. - 173 с.

.Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В., Ковалева Л.Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2005. - 304 с.

.Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. - М.: АКАДЕМИЯ, 2004.

.Григорьева Л.П. Развитие восприятия у ребенка - М.: Школа - Пресс. - 2001.

.Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255 с.

.Дефектология. Словарь-справочник. / Авт. - сост.С. С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: ТЦ Сфера, 2005.

.Диагностика и коррекция ЗПР у детей: пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С.Г. Шевченко - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004.

.Дошкольное воспитание аномальных детей. /Под ред. Носковой А.П. - М.: Прогресс, 1984. - 303 с.

.Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками - 2-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: издательство НПО "МОДЕК", 2002. - 280 с.

.Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей: пособие для психолого-педагогических комиссий - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

.Запорожец А.В., Венгер Л.А. и др. Восприятие и действие. - М. Прогресс, 1966. - 394с.

.Запорожец А.В., Усова А.П. Сенсорное воспитание дошкольников. - М.: Академия педагогических наук, 1963. - 286 с.

.Зейгарник Б.В. Патопсихология. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 208 с.

.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию: Пособие для учителя. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 224 с.

.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

.Коррекционная педагогика / Под. ред.В.С. Кукушкина - М.: ИКЦ "МарТ", Ростов н/Д: Изд. центр "МарТ", 2004.

.Краткий психологический словарь/ Ред. - сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского - 2-е изд. - Ростов н/Д.: изд-во "Феникс", 2008. - 428 с.

.Курашова Р.А. Сенсорное развитие дошкольников. - Мн.: Новое знание, 2006. - 345 с.

.Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 167 с.

.Малева З.П. Создание педагогических условий развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения. - Челябинск. - 2001.

.Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубоким нарушением интеллекта. - М.: Гардарика, 2000. - 304 с.

.Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие - М.: Изд. центр "Академия", 2003. - 208 с.

.Маркова Л.С. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития: методическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2005.

.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) - М., 1997.

.Мастюкова Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст/ Под ред.А.Г. Московкиной - М.: Классикс Стиль, 2003. - 418 с.

.Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Книга 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 510 с.

.Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Academia, 2001.

.Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Учебно-методическое пособие для пед. и гуманитарных вузов (Авт. - сост.В.П. Глухов) / В.П. Глухов - М.: МГГУ им. Шолохова, 2007. - 612 с.

.Основы специальной психологии: учеб. пос. для студ. средн. пед. учебных завед. /Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой - 2-е изд., стер. - М.: издательский центр "Академия", 2005.

.Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности М., 1985. - 186 с.

.Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 224 с.

.Поддьяков Н.Н. Способы сенсорного воспитания в детском саду. - М, 1965. - 392с.

.Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью. /Под ред. Н.Ф. Дементьевой. - М: Новое время, 1993. - 222с.

.Программа подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. / Ред.В. В. Воронкова.М., 1999.

.Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития/ Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе - СПб.: Питер, 2009.

.Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2002.

.Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. высш. пед. Учеб. заведений/ И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.; под. ред.И.Ю. Левчнко, С.Д. Забрамной. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2006.

.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога - М.: АРКТИ, 2008.

.Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред.Н. Н. Поддьякова и В.Н. Аванесовой. - М.: Новое время, 1981. - 414 с.

.Слободянюк Н.А. Психологические условия формирования адекватного "Я-образа" умственно-отсталого ребенка, - К.: Печора, 2008. - 274 с.

.Совпель Д.Е. Психология, - СПб.: Питер, 2006. - 284 с.

.Специальная дошкольная педагогика/ Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Егжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: издательский центр "Академия", 2001.

.Специальная педагогика/ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред.Н. Н. Назаровой - М.: изд. центр "Академия", 2004.

.Специальная психология/ В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред.В.И. Лубовского - М.: изд. центр "Академия", 2005.

.Стребелева Е. А Наглядно-действенное мышление умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология, 1991. - N4. - С.64-69.

.Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2005. - 410 с.

.Трофимова Н.М., Дуванова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. - СПб.: Питер, 2005. - 304 с.

.Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - М.: издательский центр "Академия", 2009.

.Умственно отсталый ребенок. Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей-олигофренов / Под ред. А.Р. Лурия. - М., 1960.

.Усанова О.Н. Специальная психология - СПб.: Питер, 2008.

.Цикото Г.В. Проблема умственного развития детей, - М.: Новое время, 2008. - 294 с.

.Цикото Г.В. Коррекционно-развивающие занятия с детьми-имбецилами младшего возраста. - М.: ЦБ НТИ Минсобеса, 1991.

.Шаповаленко И.В. Воспитание в ДОУ. - М.: Гардарики, 2007. - 349с.

.Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009.

Приложения

Приложение 1

Инструкция по проведению тестирования по методике M. Frostig

Перед каждым ребенком кладут тестовый материал и карандаши. Регистрационный лист заполняет исследователь, он же на протяжении тестирования заносит в него все замечания о работе ребенка.

Инструкция исследователя : "Сейчас мы с тобой будем рисовать. Внимательно слушай задание и выполняй его так, как я буду говорить. Выполнение каждого задания начинай только по моей команде. Когда ты закончишь выполнять задание, положи карандаш на стол и жди инструкцию к следующему. Если ты не понял задание, спроси сразу, чтобы не сделать ошибок".

Примечание. Эту инструкцию можно повторять по мере необходимости.

Субтест 1

Оборудование

: "Не отрывай карандаш от бумаги при выполнении всех заданий. Тестовый лист не верти".

В течение всего субтеста исследователь постоянно контролирует, чтобы ребенок не отрывал карандаш от бумаги, не вертел лист, так как при повороте листа вертикальные линии становятся горизонтальными, и наоборот. Если ребенок упорно старается перевернуть лист, то результат этого задания не учитывается. При выполнении заданий, в которых даны направления движения, необходимо следить, чтобы испытуемый проводил линии в заданном направлении. Если он проводит линии в обратном направлении, результат выполнения задания не учитывается.

Задание 1 . Здесь нарисованы точка и звездочка (показать). Нарисуй прямую линию от точки до звездочки, не отрывая карандаш от бумаги. Постарайся, чтобы линия была как можно ровнее. Закончив, отложи карандаш.

Задание 2 . Здесь нарисованы две вертикальные линии (показать). Найди середину первой линии, а затем - второй. Нарисуй прямую линию от середины первой полосочки до середины второй. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задание 3 . Посмотри: вот нарисована дорожка (показать). Тебе нужно нарисовать прямую линию от начала до конца дорожки по ее середине. Постарайся, чтобы линия не задевала края дорожки. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задание 4 . Здесь нарисованы тоже точка и звездочка. Тебе их нужно соединить, проведя прямую линию сверху вниз.

Задание 5 . Проведи прямую линию сверху вниз, не отрывая карандаш от бумаги, и соедини середину верхней полосочки с серединой нижней.

Задание 6 . Проведи вертикальную прямую линию посередине дорожки сверху вниз. Не задевай края дорожки, закончив, отложи карандаш.

Задания 7-12 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий). Сейчас тебе нужно обвести нарисованную фигуру по прерывистой линии, а затем точно такие же фигуры нарисовать самому. Рисуй их так, как ты их видишь, постарайся правильно передать форму и размер фигуры. Фигуру обводи и рисуй только в заданном направлении и старайся не отрывать карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задания 13-16 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий). Сейчас тебе необходимо обвести предложенный рисунок по прерывистой линии, но линию вести надо только в том направлении, в каком показывает стрелка. Как только ты дорисовал до "перекрестка", смотри, куда показывает стрелка, и в том направлении рисуй дальше. Линия должна закончиться на звездочке (показать). Не отрывай карандаш от бумаги. Не забывай, что лист нельзя вертеть. Закончив, отложи карандаш.

Субтест 2

Оборудование : тестовый материал, цветные карандаши (фломастеры) для каждого ребенка, демонстрационные карточки с изображением равностороннего треугольника, прямоугольника, креста, полукруга, пятиугольной и шестиугольной звезд, ромба и овала.

Инструкция ко всем заданиям субтеста : "Не отрывай карандаш от бумаги. Держи карандаш справа от линий фигуры. Закончив работу, отложи карандаш".

Внимание! Не забывайте повторять инструкцию перед выполнением детьми каждого задания этого субтеста. Следите, чтобы ребенок брал листы с соответствующими заданиями .

Демонстрационные карточки (далее ДК) предъявляются ребенку на определенное время, затем убираются. Фигура на ДК не должна предъявляться так, как она нарисована в тестовом задании. Например: демонстрируя треугольник, нужно показать его не так, как изображено в задании. Следите, чтобы ребенок старался выполнить задание одной сплошной линией, т.е. не отрывал карандаш от бумаги.

Задание 1 . Сейчас мы будем находить знакомые фигуры и обводить их. Ты знаешь, что значит обвести фигуру? (Если ребенок не знает, необходимо объяснить и показать.) Посмотри внимательно на карточку. Здесь нарисован треугольник . А теперь на рисунке найди и обведи цветным карандашом спрятанный там треугольник.

Задание 2 . Посмотри: на карточке нарисован прямоугольник . А теперь найди его на этом рисунке и обведи.

Задание 3 крест . Найди его на рисунке, который перед тобой, и обведи.

Задание 4 . А на этой карточке ты видишь полукруг . Найди его на рисунке и обведи.

Задание 5 . Посмотри: здесь нарисована шестиугольная звезда (ДК). А теперь посмотри на рисунок задания. Здесь тоже нарисованы две шестиугольные звезды, но они перепутаны между собой. Возьми два любых цветных карандаша и обведи одну звезду одним цветом, а другую - вторым. Обводи внимательно, не торопись.

Задание 6 . Посмотри на карточку, на ней нарисована пятиугольная звезда (ДК). А теперь посмотри на рисунок задания. Здесь тоже нарисованы такие звезды. Сколько их? Четыре, но они все перепутаны. Возьми четыре цветных карандаша и попробуй "распутать" звезды: обведи каждую из них своим цветом. Будь внимателен и старайся обводить каждую звезду непрерывной линией. Закончив, отложи карандаш.

Задание 7 . Посмотри на рисунок задания. Здесь изображен круг, а внутри него, среди полосок, спрятано несколько ромбов (покажите детям ДК). Возьми цветной карандаш и обведи столько ромбов, сколько найдешь.

Задание 8 . В этом круге спрятаны овалы (покажите детям ДК). Постарайся их найти на своем рисунке и обвести.

Здесь можно сделать 5-10-минутный перерыв.

Если ребенок сильно устал, то прервите работу и продолжите ее на другой день.

Субтест 3

Оборудование : тестовый материал, два цветных карандаша, демонстрационные карточки с изображением круга, квадрата. Дополнительно можно использовать карточки с изображением прямоугольника, ромба и овала.

Инструкция ко всем заданиям субтеста : "Тестовый лист не верти, старайся обвести фигуру одной непрерывной линией".

Внимание! Не забывайте повторять инструкцию перед выполнением детьми каждого задания этого субтеста. Следите, чтобы ребенок брал листы с соответствующими заданиями .

Демонстрационные карточки предъявляются лишь на время объяснения, затем убираются. Время выполнения задания не ограничивается.

Задание 1 . Сейчас перед тобой новое задание. Посмотри: на листе нарисовано много различных фигур, но среди них есть квадраты (покажите ДК). Тебе нужно найти их как можно больше и обвести. Будь внимателен, не перепутай их с прямоугольниками (ДК) или ромбами (ДК). Не торопись, квадраты здесь есть большие и маленькие, белые и заштрихованные. Закончив, отложи карандаш.

Задание 2 . А на тестовом листе тоже нужно найти и обвести фигур как можно больше, но кругов (покажите ДК).

Субтест 4

Оборудование : тестовый материал, простой карандаш.

Инструкция ко всем заданиям субтеста : "Тестовый лист не переворачивай, сходная с образцом фигура лишь одна, работай внимательно".

Внимание! Не забывайте повторять инструкцию перед выполнением детьми каждого задания этого субтеста. Следите, чтобы ребенок брал листы с соответствующими заданиями .

Данный субтест проводится в достаточно быстром темпе. Необходимо следить, чтобы ребенок отмечал лишь одну фигуру, а не несколько, и не исправлял. Если он затрудняется выделить конкретное задание из тестового листа, можно закрыть последующие задания чистым листом бумаги.

Задание 1 . Посмотри на первую строчку. Здесь нарисованы уголки . Они все изображены по-разному, но среди них есть один, нарисованный так же, как образец (нарисован отдельно, покажите его ребенку). Найди точно такой же уголок среди остальных и зачеркни его. Смотри внимательно, уголки очень похожи, но лишь один из них "правильный".

Задание 2 . А здесь нужно найти точно такой же круг , как и на образце (покажите ребенку образец), и зачеркнуть его.

Задания 3, 4 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для обоих заданий). Следующее задание сложнее. Здесь нарисованы три фигуры , но они расположены не просто так, а в определенном порядке (покажите образец). Внимательно посмотри на них, найди точно такую же группу среди остальных и зачеркни ее.

Задания 5, 6 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для обоих заданий). Возьми следующий тестовый лист. Посмотри: на образце (задание 5) нарисованы два треугольника (в задании 6 - круг, квадрат и треугольник ). Тебе нужно найти точно так же нарисованные фигуры среди остальных в сериях и зачеркнуть их.

Задания 7, 8 (инструкция, приведенная ниже, к обоим заданиям аналогична). А в этих заданиях образец - буква . Найди такую же среди остальных букв и зачеркни ее.

Субтест 5

Оборудование : тестовый материал, простой карандаш.

Инструкция ко всем заданиям субтеста : "Тестовый лист не переворачивай и не верти, постарайся не отрывать карандаш от бумаги, не стирай, не исправляй".

Внимание! Не забывайте повторять инструкцию перед выполнением детьми каждого задания этого субтеста. Следите, чтобы ребенок брал листы с соответствующими заданиями .

Задания 1-8 (инструкция, приведенная ниже, для всех заданий аналогична). Посмотри внимательно на рисунок задания. Ты видишь фигуру (показать на рисунке). На что она похожа? Но она нарисована не просто так, а по точкам, т.е. каждая линия идет от одной точки к другой. Тебе нужно нарисовать такую же фигуру, соединяя линиями свободные точки. Будь внимателен, следи, от какой точки к какой идут линии. Закончив, отложи карандаш.

Субтест 6

Оборудование : тестовый материал, простой карандаш.

Инструкция ко всем заданиям субтеста : "Тестовый лист не вращай. Те линии, которые уже есть на рисунках, не обводи, дорисовывай только то, чего недостает".

Внимание! Не забывайте повторять инструкцию перед выполнением детьми каждого задания этого субтеста. Следите, чтобы ребенок брал листы с соответствующими заданиями.

Если ребенку трудно выделить задание из тестового листа, последующие можно закрыть чистым листом бумаги.

Задание 1 . Здесь нарисован квадрат (показать), а рядом не дорисованы пять квадратов, т.е. рисунок не закончен. Постарайся правильно дорисовать эти квадраты. Они должны соответствовать образцу. Не забывай: те линии, которые уже есть, обводить нельзя.

Задание 2 . А здесь нужно дорисовать фигуры так, чтобы они не отличались от образца - круга с крестом (показать). Будь внимателен.

Задание 3 . Образец в этом задании похож на конверт (показать). Дорисуй незаконченные рисунки. Не торопись, не обводи уже нарисованные линии.

Задание 4 . И последнее задание. Дорисуй неполные фигуры. Должен получиться ромб с уголком (показать).

Не забудьте похвалить ребенка за работу!

Приложение 2

Дидактические игры и упражнения

для развития зрительного восприятия

"Что изменилось?"

Ребенку предлагают рассмотреть несколько карточек с буквами (словами, цифрами, геометрическими фигурами и т.д.) и отвернуться (выйти из комнаты). Педагог убирает (добавляет или меняет местами) карточки. Ребенок определяет, что изменилось.

"Найди ошибку"

Ребенку предлагают карточку с неправильными написаниями:

слов - одна буква написана зеркально (пропущена, вставлена лишняя);

примеров - сделана ошибка на вычисление, цифра написана зеркально и др.;

предложений - пропущено или вставлено неподходящее по смыслу слово (сходное по написанию и т.д.).

Ребенок объясняет, как исправить эту ошибку.

"Найди отличия"

Детям предлагают рассмотреть парные картинки с признаками различий (карточки букв и цифр с различным написанием, различным изображением одних и тем же геометрических фигур и т.д.) и найти эти признаки различия, сходства.

"Знаковая таблица"

Детям предлагают на цветной таблице показать числа определенного цвета в порядке возрастания (убывания) за определенное время.

"Наложенные изображения"

Ребенку предъявляют 3-5 контурных изображений (предметов, геометрических фигур, букв, цифр), наложенных друг на друга. Необходимо назвать все изображения.

"Спрятанные изображения"

Предъявляют фигуры, состоящие из элементов букв, геометрических фигур. Требуется найти все спрятанные изображения.

„Зашумленные изображения"

Предъявляют контурные изображения предметов, геометрических фигур, цифр, букв, которые зашумлены, т.е. перечеркнуты линиями различной конфигурации. Требуется их опознать и назвать.

"Парные изображения"

Предъявляют два предметных изображения, внешне очень похожие друг на друга, но имеющие до 5-7 мелких отличий. Требуется найти эти отличия.

Варианты:

используются парные игрушки;

предъявляют предмет и его изображение.

"Незаконченные изображения"

Предъявляют изображения с недорисованными элементами, например птица без клюва, рыба без хвоста, цветок без лепестков, платье без рукава, стул без ножки и т.д. Нужно назвать недостающие детали (или дорисовать).

Варианты:

предъявляют изображения, на которых нарисована лишь часть предмета (или его характерная деталь), требуется восстановить все изображение.

"Точечные изображения"

Предъявляют изображения предметов, геометрических фигур, буквы, цифры, выполненные в виде точек. Необходимо назвать их.

"Перевернутые изображения"

Предъявляют схематические изображения предметов, букв, цифр, повернутые на 180°. Требуется назвать их.

"Разрезанные изображения"

Предъявляют части 2-3 изображений (например, овощей разного цвета или разной величины и т.д.). Требуется собрать из этих частей целые изображения.

Варианты:

предлагают картинки с изображениями различных предметов, разрезанные по-разному (по вертикали, горизонтали, диагонали на 4, 6, 7 частей, изогнутыми линиями).

"Запомни и нарисуй"

Ребенку предлагают запомнить ряд из 4-6 предметов, а затем схематично нарисовать их.

"Буковки"

Предлагают несколько рядов произвольно расположенных букв алфавита. Необходимо найти и обвести карандашом (или подчеркнуть):

все буквы И;

одним цветом все буквы Б, а другим цветом все буквы П.

"Найди букву"

В тексте ребенку предлагают одной чертой подчеркнуть букву А, двумя - все буквы Н, под буквой О поставить точку.

"Где зажегся фонарик?"

Педагог в разных местах комнаты зажигает фонарик, ребенок должен определить его местоположение.

"Сложи узор"

Сложить такой же узор, какой предложен педагогом, а также составить самые различные узоры из кубиков Коса, Никитина.

"Шкафчик"

Материал: склеенный из спичечных коробков шкафчик с выдвигающимися ящичками.

На глазах у ребенка в один из ящичков прячут маленькую игрушку. Через 15-20 мин ребенку предлагают ее найти.

Варианты:

прятать одновременно 2-3 игрушки;

найти по вербальной инструкции спрятанную в ящичек игрушку.

Приложение 3

Теги: Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта Диплом Педагогика

Восприятие является чрезвычайно важным познавательным процессом, который тесно связан с памятью: особенности восприятия материала обуславливают и особенности его сохранения.

Методы исследования восприятия:

• - Феноменологический метод. Один из старых но актуальных методов. Чувственный образ рассматривается как непосредственная данность - феномен.
• - Метод интроспекции. Это самоанализ содержания образа сознания с акцентом на их динамику. Анализируется ясность, четкость, детальность, угасание образов. Взаимосвязь с другими актуальными объектами при разной стимуляции и условиях наблюдения.
• - Экспериментальный метод. Предполагает формулирование гипотезы, составление плана эксперимента, определение и контроль зависимых и независимых категорий, сбор экспериментальных данных, проверку гипотезы с использованием статистических процедур. В экспериментах по восприятию используют следующие подходы: тахитоскопия (строго дозированное и ограниченное время экспозиции, контроль за скоростью обнаружения, опознания и идентификации стимула) и хронометрия (измерение времени реакции, которая является индикатором перцептивных процессов).
• - Измерительный метод. Относительная или абсолютная оценка параметра стимуляции.
• - Анализ моторных компонентов перцептивной деятельности. Регистрируются движения, воспринимаемых органов, несущие оперативную информацию о процессе восприятия.
• - Манипулирование прямой и обратной связями в перцептивной системе. С помощью специальных устройств: псевдоскоп, пседофон, вибраторы, зеркала.
• - Генетический метод. Выявление этапов развития перцептивных способностей. Включает приемы онтогенетического и формирующего исследования восприятия.
• - Анализ событий. Не ставит ограничение на время экспозиции, а также на подвижность наблюдателя в процессе восприятия.
• - Клинический метод. Изучение восприятия, вызванного соматическими или психич.расстройствами. Оценивается уровень и функции сенсорных моторных систем, центров перцептивных механизмов.
• - Метод моделирования работы перцептивных процессов. Строгое точное описание отдельных феноменов восприятия.

Методики изучения восприятия:

• 1) методика «Классификация предметов» - для выявления зрительной агнозии;
• 2) таблицы Поппельрейтера, которые представляют собой изображения, наложенные друг на друга, и которые нужны для выявления зрительной агнозии;
• 3) таблицы Равена - для исследования зрительного восприятия;
• 4) таблицы, предложенные М.Ф.Лукьяновой (движущиеся квадраты, волнистый фон), - для исследования сенсорной возбудимости (при органических нарушениях головного мозга);
• 5) тахистоскопический метод (идентификация прослушиваемых магнитофонных записей с различными звуками: звон стекла, журчание воды, шепот, свист и т.д.) - для исследования слухового восприятия.